单位文秘网 2021-09-02 09:12:15 点击: 次
摘要:创新人才的创造性不是来源于逻辑思维,更不是来源于课本的推理过程。它需要培养批判精神、怀疑精神、求实精神和纠错精神。而这些精神又是基于质疑型学习。因此,为了在传统学习理念的基础上促进质疑型学习的发展,大学应多方面创造质疑型学习的条件,探索质疑型学习的发展途径,为创新人才的培养营造氛围和环境。
关键词:质疑型学习;西方学习理念;孔子学习观;创新人才
中图分类号:C40—013
文献标识码:A
文章编号:1001—8204(2012)05-0048—04
质疑型学习是促进探索精神和批判性思维的主要动力,是产生研究新领域的主要途径,是取得重大科研突破的基础,是产生新观念和培养创新人才的前提。质疑型学习已经成为科技创新的重要因素,成了教育界和整个社会关注的焦点。
一、质疑型学习的内涵及特点
质疑精神,即批判性思维,这种观点认为,认识的可能性受限于思维的局限和思维客体的不可接近性。它在教育中的体现便是质疑型学习,所谓质疑性学习重在培养学生的开放型思维和质疑精神,鼓励学生质疑已有的知识。质疑型学习是对假设、设想或已成定论的信念和看法表示怀疑和分析探究的一个思考过程。它是决定某个主张或事实的对与错,真与假,或部分对与错的一种方式。它被描述为“对思维进行思考”,是一个对既定的思维模式进行反思的过程,是教育过程的一个重要组成部分。
质疑型学习包括以下几方面内容:提出一些重要的问题或疑惑,对这些问题进行清楚的、准确的、系统的论述;收集一些相关的信息和资料,用一些概括性的观点来有效地解释这些问题;得出合理的结论和解决方法,并用相关的标准来检验它们;用开放性的思维来尝试另一种思维模式,对一些设想、推断和实践层面的推论进行测评和评估;有效地与他人进行交流,为复杂的问题找到正确的解决办法。
质疑型学习具有以下几个特征:第一,学会反思与独立思考。不轻易服从权威,不盲目从众。第二,超越书本知识。第三,有实践意识和交流意识。善于与他人交流,在行动中学习。
二、质疑型学习在西方的发展
1 苏格拉底。西方学习理念中的质疑性特征可以追溯到西方哲学之父苏格拉底。苏格拉底的教学是从灌输怀疑精神开始的。他频繁地质疑别人的和他自己的信仰及思想,他对自己的这一癖好很是自豪。他声称,对他的民族而言,再也没有比他质疑他人并激励被蒙蔽的无辜者更好的事情。他认识到他人知识的有限性,也承认自己知识的局限。他宣称他其实知道得很少。苏格拉底觉得对自己思想的质疑使他高于其他人,因为这表明他至少认识到了自己的无知。他致力于不断的质疑和询问,从而揭示那些被社会上受尊敬的人所蒙蔽的知识。这种质疑精神被西方人称之为“苏格拉底法”。
苏格拉底本人拥有丰富的知识。但是他宣称不对他的任何学生负责,因为他认为从来没有教授过这些学生任何知识。一个非常有名的有关苏格拉底教学技巧的例子被记载下来:苏格拉底指导一个从未受过教育的奴隶小男孩来形成复杂的几何原理,并以此来验证他的教学能力及方法。相对于那些从别人那里接受到的学问,这种依靠自己的能力形成的知识是苏格拉底最推崇的。他认为这种追寻真理的本质是个性化的:每个人必须依靠他自己去发现真理。但是这并不意味着真理对每个人来说是不同的。而是说,在理想的学习背景中,真理既不是所谓的权威者所描述的,也不是能够被社会所讨价还价的。真理是源自于个体与自我的发现。
在柏拉图的对话录中,苏格拉底趋向于以关注错误为出发点来激发怀疑精神。在对话中,苏格拉底会提出一个问题,比较典型的是要求某个人解释某个术语的定义,比方说“美丽”、“勇气”或者“美德”等。在该对话伙伴的解释过程中,苏格拉底主要关注于该人答案中的错误之处。比如在《美诺篇》里,在使得该奴隶小男孩怀疑他的关于几何问题的最初答案后,苏格拉底评论该男孩已经认识到答案,并且其认识水平向前有了很大的进展,因为在苏格拉底看来,怀疑是获取知识的第一步。苏格拉底的这种以关注错误为出发点的怀疑精神是西方“质疑型”学习理论的源头。
2 休谟。休谟(1711—1776)是18世纪的苏格兰经验主义哲学家,现代质疑精神最伟大的支持者。休谟认为,人心中的知觉有两种:一种叫印象,另一种叫思想或观念。所谓印象,就是较强烈、较活跃的知觉,是人在有所听、有所见、有所触、有所爱、有所憎、有所欲时的知觉。所谓思想或观念,则是比较弱的、模糊的印象,是印象的摹本。
休谟认为,人类的一切知识,都是这些印象的混合和配列的集合。观念摹拟印象,印象产生观念,思想可以没有被反映物从观念摹拟印象中产生。这就是休谟主观经验论的前提。那么,什么是印象,它是怎样产生的呢?休谟认为,感觉最初是由于一种未知的原因产生在心中的。因此他断言,除了人类的感觉之外,再也不能设想任何一种存在。既然外部世界是不可知的,那么,人们所能知道的也只是呈现在自己心中的感觉和印象,永远不会真正超越出自身一步。他认为,除了感觉以外,一切都是不可知的。休谟把自己的哲学命名为温和的怀疑主义。
休谟本人在学习的过程中,就具有挑战传统的意识。他对于大学里的教授都不抱好感,他曾在1735年告诉一名朋友说:你根本不能从教授身上学到任何东西,因为那些东西在书里都有了。休谟所讲的就好比在不确定性的海洋上提供一个能够漂浮在上面的智慧的压舱物。他不相信建立绝对的道德价值。他以宗教为例,认为宗教没有办法让人们相信宗教教义或其领袖的权威。我们不能因为宗教或者某些权威说这是对的那是错的,就认为这是对的那是错的,而是主张我们自己要有足够的理由相信它是对还是错。
休谟还指出了另一条获取知识的路线。他认为,关于事实的问题可以通过对现实世界的观察得到解决。休谟认为,如果想知道水在什么温度沸腾,只要进行实验就能找到。休谟认为,我们需要承认科学并不是确定的,同样地,道德原则比物理定律更加不确定。因此他鼓励人们对现存的知识体系和道德信仰等进行质疑,进行挑战。
在西方现代科学发展史上,这种怀疑精神被视为人类探索自然奥秘的最基本方法,科学家、人文学者均强调从错误中学习的重要性。美国物理学家约翰·惠勒很推崇怀疑精神和质疑型学习。他认为要把质疑型精神作为一切方法的根本,因为这是创新理念的先决条件。英国科学家卡尔·波普尔也认为,人们的学习总是从质疑开始的。他从解决休谟的归纳法问题,提出了知识是一种猜想、假设。这是因为所有的权威及现有的知识均有其局限性,正像诺贝尔物理学奖得主汤川秀树说的,当回顾理论物理学的历史时,我们说得过分一些几乎可以称之为错误史。所以,以质疑的方式学习才能发现新东西,进而取得不断的进步。质疑型的学习模式能够使人们发现目前知识体系中存在的错误并通过错误换取对真理更加清晰生动的认识。由此看来,以质疑和关注错误为出发点的怀疑精神和批判意识既是人类认识事物的基本方法,也是学习的基本方法。
三、中国古代的质疑性学习观
人们总认为孔子和道德的关系十分紧密,而在科学研究过程中出现的具有启发性的怀疑精神和错误发现法又是和道德不等价的。所以传统上的观点,把孔子的学习理论与“质疑型”学习联系起来,似乎未被学界重视。其实,孔子是很愿意与学生分享错误的。孔子认为学习是围绕问题展开的,而“过”即错误是学习过程的基本特征。
孔子认为人的智力发展是依赖于后天的学习,若后天深究细研,勤学好问,就会提高人的观察力、注意力和思维力,进而发展人的智力。他不赞同别人说他是圣人,“若圣与仁,则吾岂敢”?所以孔子主张“好学”,“学而不厌,诲人不倦”,主张“好学近乎知”。因此“好学”是孔子获取知识、掌握知识的重要途径。那么,孔子是如何学习的呢?“我非生而知之者,好古,敏以求之者也。”他是凭借自己的勤于探索和不耻下问去获取知识的。正像《八佾》中记述的:“子入太庙,每事问。”对孔子来说,学习从疑问开始。好学即好问,而且被问者不分贵贱。其中,“不耻下问”尤其需要勇气。
孔子认为,对于好学者来说,“每事问”,多问为什么,多提问、多质疑,是学习的基本途径。孔子总是认为自己“非生而知之者”,因此不愿“强不知以为知”,而是恪守“知之为知之,不知为不知,是知也”(《为政》)的原则从事学习。这也就是说,像他这样的“好古,敏以求之者也”,关注错误的意识肯定是伴随他一生的。而且孔子对其自身所犯的错误有很恰当的评述:“加我数年,五十以学易,可以无大‘过’矣。”(《述而》)也就是说,再给他数年的时光,五十岁开始学好《易经》,也许可以没有大错误了。从深层次的含义上来理解,孔子认为他的一生都是在不断发现错误中走过来的,他的知识积累是在不断质疑中发展的。直到生命的最后,也只是希望减少大的过错,不敢说所有的错误都可避免。
由此看来,“过”即错误是学习过程中必须要面对的,好学者尤其如此。孔子也不逃避。他说:“过,则勿惮改。”(《学而》)有了过失,不怕去改正。“改之为贵”(《子罕》)改正错误才可贵。这和“每事问”的观点是相同的。孔子一再说明发现错误、提出质疑是学习的常态。鼓励人们要保持“博学”、“善问”、“敏以求之”的治学习惯,敢于质疑、敢于批判。
孔子的许多至理名言,直接来自对权威的质疑,来自对现存知识中所存在的错误的再认识。也就是说,他主张从错误中学习,从质疑中发现问题。比如,子曰:“择其善者而从之,其不善者而改之。”这就是说,既要积极地吸取先进的科学知识,同时又要质疑现存知识中的不足,对传统的知识具有挑战精神和批判意识,并以此作为自己学习过程的教训或警示。孔子认为仅有单纯的思考,而忽视从实践中发现问题的学习,是错误的学习态度,反之亦然。最后他总结出“学而不思则罔,思而不学则殆”的至理名言。由此可见,善于通过反思与质疑来发现自身及现存知识领域中的错误。“过而改之”,达到“寡过”,是孔子思想的精华。
其实,不仅是孔子,儒家的许多著名学者均是好学深思多阚疑的。比如朱熹便具有强烈求知欲,好学不倦的朱熹自8岁起即通读儒家经典,他对孔子极为崇敬,曾这样说过,天不生仲尼,万古如长夜。但他所主持的书院则鼓励学生自学自得,强调要善于对儒家经典提出疑难,鼓励争辩,采用问难论辩式教学。朱熹说:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进;疑者,觉悟之基也。”他又说:“读书,始读,未知有疑;其次,则渐渐有疑;中则节节是疑。过了这一番,疑渐渐释,以至融会贯通,都无所疑,方始是学。”他认为学习贵在善于思考,心存怀疑,你有小的疑问和困惑并去思考,就会有小的进步;你有大的疑问和困惑并去思考,则会有大的进步。怀疑这种精神是觉醒领悟的基础。朱熹正是以这种质疑精神,挑战权威,进而融会贯通,形成了自己具有系统性的理学体系。更有趣的是,清代著名的学者戴震在他10岁的时候就对当时儒学的最高权威——朱熹的《大学章句》提出了不同凡响的质疑。孔夫子是东周时的人,朱夫子是南宋时的人。戴震问私塾先生朱夫子怎么能对两千年前所发生的事知道得那么清楚?私塾先生无可回答。少年时的戴震正是以这种质疑精神和挑战传统的勇气,在遍读《四书》、《五经》的过程中,阙疑深思,成了乾嘉学派的集大成者。
从以上的论述,我们可以看到,无论在孔子及传统的儒家看来,还是从西方的科学发展史及苏格拉底的观点,学习均是一个批判和质疑的过程。因为在知识领域中,错误的存在和发生不仅具有客观性和不可避免性,而且是迈向正确的基础。
四、质疑型学习对创新人才培养环境的营造
创新是科技发展的趋势和方向。创新型人才是创新活动的核心。创新人才的创造性不是来源于逻辑思维,更不是来源于课本的推理过程。它需要培养批判精神、怀疑精神、冒险精神、宽容精神、求实精神、合作精神、纠错精神。而这些精神又是基于质疑型学习。因此,为了在传统学习理念的基础上促进质疑型学习的发展,大学应从以下三个方面创造质疑型学习的条件,探索质疑型学习的发展途径,为创新人才的培养营造氛围和环境。
1 广博的知识。这是质疑型学习和创新人才培养的基础。知识是基础,是创新的基础。一切科学发现、发明、创造都是在知识积累与继承的基础上产生的。扎实的知识基础与合理的知识结构是培养质疑型学习能力的基础,亦是创新活动的基础。就像苏格拉底那样,正因为自己有着丰富的知识,才能质疑他自己和其他人的思想,挑战受到推崇的其他人的知识。
因此学习内容的基础性和综合性是质疑型学习的基础,也是培养创新人才的基础。所谓基础性是指要重视基础学科,重视基础理论,基本知识和基本技能的培养。打好基础既是学习专业的需要,也是培养纠错精神和批判精神的前提。实践经验表明,只有基础知识学得好的人,才有可能发现该领域的某些可疑或者错误之处。综合性是指要从提高人才素质的角度出发,重视大学生成为全面发展的人才的培养。综合性体现在课程设置上的文理结合、理工结合、管理与技术的结合,体现在某一门课程上则是如何处理内容的深度和广度。在学习内容的深度上,不但要了解与专业有关的基础知识,还要了解高、精、尖的理论和最新的科学成就。不仅要掌握学科发展上已有的定论,还要明白尚在探索或争论的问题。在学习内容的广度上,应体现出多方面知识的综合运用。也就是说,大学学习应在把握住知识的基础性和综合性的前提下,对某些知识必须学到手,要有追根问底的精神,要有孔子所说的“不耻下问”的勇气,要坚持“敏以求之”的治学习惯。而这种致力于不断地询问的怀疑精神和勇气正是质疑型学习的基础,也是创新人才培养的基础。
2 个性化意识。这是质疑型学习和创新型人才培养的关键。个性是创新教育的活力,是学生自我发展的动力。个性与创新是紧密联系在一起的。创造的内容是有个性的。个性是创造性的基础和基本特征。促进学生的全面发展和个性发展是现代高等教育人才培养的共同目标,是人才多样化培养的两个方面。质疑型学习主导下的批判精神和挑战意识则是个性发展的源头。个性的发展是学生自我价值的体现。因此,高等教育必须能够适应学生个体的特殊需要,注重学生个性和志向的发展,培养学生的怀疑精神、批判意识和纠错精神等这些非线性思维,让每个学生的个性和潜能得到更大的发展。这是培养学生创新素质的最有效途径。正像苏格拉底所主张的,追寻真理的本质是个性化的:每个人必须依靠他自己去发现真理。真理是源自于个体与自我的发现。
先秦儒家强调自我体悟,反求诸己。这在一定程度上表明儒家之学是以个人为出发点,也是以个人为归宿,最终是要让每个人自主地发展为“成人”。儒家的这种学习观主要着眼于个体独特的内在潜能和资质的唤醒与发展,立足于个体能动性、自主性和创造性的培养。其核心是以人为本,尊重学生的主体性。这种教育并非排斥知识教育,而是强调教育教学中要充分发挥教师的主导性和学生的主体性作用,在传授知识过程中重视学生批判意识的培养,让学生学会从问题开始来掌握知识,在学习过程中养成孔子所说的“每事问”、多问为什么的习惯。像孔子那样,一生都是在不断发现错误中走过来的。这种学习精神追求的是全面发展与个性发展的统一,是个人的自我完善。
3 卓越的实践能力。这是质疑型学习的根本,也是创新人才的重要支撑。实践是人的存在方式。人只有通过实践,才能谋求自身的发展。尤其重要的是实践赋予了人的超越性。这是因为实践是改造世界的活动,它体现了人对旧事物的否定和对新事物的创造。实践不是复制现实,而是要改造现实,因此,超越性是实践的本质属性。马克思主义认为,人总是凭借实践的超越本性,不断地扬弃对象和自身的自在性与规定性,从而在超越自在的客观实在的同时,既不断地重构人的世界,又不断地重构人的本质。也就是说,人生活在现实中,但人不满足于现实,于是便需要质疑现实中的某些现象并通过实践变革现实,创造新的世界,这就是基于实践的超越。同样,人不能满足于“是其所是”的实然状况,要追求“不是其所是”的应然目标,而这种追求需要的正是怀疑精神和批判意识。
孔子也认为知识主要靠实践去汲取、去批判性地继承人类积累下来的优秀文化,而这种批判性的继承所需要的就是质疑精神和挑战传统的勇气。孔子总是劝勉学生要勤学、善思、多闻、多问。在孔子看来,人的能力是在实践中不断地进行质疑和创新来逐步提高的。这就好比南山之竹,生来虽然具有“不柔自直,斩而用之,达与犀革”的资质,若再经过精心加工,那就“括而羽之,镞而砺之”,成为大有用途的锐利武器。孔子以此来比喻一个天资较好的人若再经过不断的实践磨练,就会使其能力更加增强。这就是说,人们会在实践中不断地发现问题,进行质疑,然后提出新的课题。人们正是在不断回答和解决这些新课题、新问题的过程中,批判现实、挑战传统,抽象、概括和总结,学习到新知识,逐渐认识到事物的本质和规律。正像苏格拉底指导一个从未受过教育的奴隶小男孩来了解复杂的几何原理那样,在苏格拉底看来,相对于从别人那里接受到的学问,这种从关注错误的视角出发,依靠自己的能力,通过实践形成的知识是最重要的。
总之,质疑型学习是指在接受和消化人类已有知识的基础上,怀疑、批判、加工与重新组合的学习过程。它是和批判意识、怀疑精神和挑战传统的勇气密不可分的。它具有创造的性质,着力于在广泛获取知识的基础上,培养创造精神和创新意识。因此可以说,质疑型学习为创新人才的培养营造氛围和环境,是培养创新型人才的摇篮,也是面向21世纪培养适应社会需求的综合型创新人才的有效途径。
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