单位文秘网 2020-08-26 16:41:10 点击: 次
最新电大小学教育本科《教育心理专题》机考网考纸考题库及答案
考试说明:2015年秋期河南电大把《教育心理专題,纳入到机考(网导)平台避行上机考试?针对这个平台.本人汇总了 该科所冇的题?形成?个完整的题库.内容包含「单选题、填空题、名词解释、筒答题、论述题,并II以后会下断更新. 荷考生的夏习、作业和考试起若非常重要的作用,会给您节省大量的时冋。做考総时?利用本文档中的査找工貝,把考觀 中的关锥字输到査找工具的査找内容框内.就可迅速字找到该題的案°本文库还冇其他机考及救学专?体化終美.敬清査
林週,
林週,用的学刷II帝以初片时的印讲作JUJH h }
一、选择题
L ( B )事件表明环境影响成功地抵抗了選传的作用.
荷兰任第二次时界大战中被包用
丄苯丙配尿症
麥生儿的爬梯实验
狼孩
按照皮亚杰的说法,当儿童以同样的行为方式适应了
种新情境时.这叫作(A).
L同化
丄顺应
适应
平衡
皮亚杰把(C )这~认知发展阶段上出现的一种道徳认 如水平命名为是“门律的”道徳.
丽运算阶段后期
貝休运算阶刖前期
具体运算阶段后期
形式诞尊阶段讪期
如果一名儿蛍在“霍丽爬树”这个故小冲骚里说 “霍丽的爸爸如果不知道很丽爬例的原因就会很牛气,但 是如県知道了.那就不会生气二那么该儿童的观点.栗择 能力为于(H )0
自我中心的观点衆抒阶段
社会信息的观点釆拝阶段
仁相互性舰点采择的阶段
D.社会性观点采拝的阶段
“干好干坏一个样”描述的足(C )e
固定比率样化 B.可变比率强化
6 .猩羿苏丹取香魚的实验是(C )做的.
斯金纳 B.托尔曼
柯勒 D.廷克利泡夫
观察学习理论的代表人物是(D )。
丄巴带洛夫 &华生
C.斯金纳 D.班柱拉
陈述性知识学习的根本冃标是(I) )c
茯得新命题
激活己有命题
把新命IS与己冇命题结成命题网兆
臼行派生新命囲
为促进学生形成正确的模式识别产生式.正确的做 法庄该是(A ).
嘏化过程若亜提供“是拝例”,而辨别过程若堂提供
“非拝例”
R.幟化过程若亜提供“非样例二而辨别过程若藏提供
-是样例”
C.无论概化还是辨別辻程.都应该提供“是样例二而
不应该提供“非样例”
I).无论概化还是規別过程.都不应该提供“是样例。
而应该提供-非样例“
10 .日常观念通常把个体差异看作(A ).
丄质的差异 n.凿的差异
C.程度的差异 【).特质的差异
下面说法正确的是(A ).
细胞里仃染色体.染色体里有基因;基因里存DNA
细胞里有基因,基闵里有DM; DMA里有4色体
细胞里有染色体.染色体里有DNA:啲 里有基囚
染色色体肖细胞.细胞里有基因.基因里有DXA
的观点。
皮亜杰 B.布鲁纳
C.维果茨基 D.班杜拉
3.任安斯法斯的研究之后玻确认的依恋类型Ji( C ).
丄矛盾型 B.回避型
C.素乱型 1).安全型
“小I阿尔伯特案例”这个实裁是(B )做的。
A.巴甫洛夫 B.华生
C.斯金纳 D.班杜拉
5..桑代克在顷实飛里别了 3000条线段.结果表明(
I) )o
A.重复促讥成缱 B-币以比反馈更垂耍
C.重红和反馈同等重要 I).反馈比垂红更重要
—张?弛.文武之道。这足时(C )的描述。
A.固定比率强化 B.可变比率强化
C.固定时距强化 I).可变时距强化
卜而符合托尔曼的潜在学习实验的说法是(C ).
A.强化是学习必要的条件 IJ.学习是逐渐进步的C.强化不是学习所必需的 D.没有进步就表明没
行学到或学会什么
8?下而说法正确的是(0).
精制仃自发运作的倾向,而组织没有这种倾向
组织有自发运作的價向.而精制没有这种倾向
精制和组织部没冇口发运作的惻向
I).精蒯和坦织都有自发运作的倾向
把个体差异理解为危的纨 攻意味看(C ).
A. ?fM的差界 B.无视成的差异
C.可以更好地确定版的差异 D.与師定质的差异
无关
为『映轻学牛?的学业心理仇払 人们试图用衡 编的用薄为米取代-个氏那般n研究表明这两个测舲的相 关程度不帯,这说明这个短楠验(D ).
丄信度好 土表而效度好
C?内容效度好 I). 一玫性效度好
L下面说法不正确的足;(D ).
上所有的卵子都不带Y染色体
有的精子带'染色体
所有的卵子郁带X染色体
所有的精*都帯Y染色体
“一两避传般过一吨教育“是(A )的代表性观点?
A.雷尔 B,华生
C.斯騰 I).啓克森伯格
相互性观点采择树于塞尔曼的儿童观点采择发展的(
C)0
A.阶段1 艮阶段2
C.阶段3 I).阶段1
4宀、阿尔伯特案例“这个实触《B )做的。
A?巴兩洛夫 H.华生
仁斯金纳 I).班杜拉
柯勒的理猩苏丹实验揭示了( I))?
动物也能学会解决困难问题
猩理能的制作匸具来解决问慝
宛弭比描.何更聪明
。?头脑里的這作对解决间題起决定性作用
陈述性知i只学习的根木目标是(D ).
狭得新命題 B.激活己有命應
C.把新命浅与己冇命题结成命題叫掐 D.自行派生 新命题
下而说法正确的足(D).
A-模式识别与序列行动互为先决条件
模式帜別与序列行动相互独立,并不依赖
序列行动是模式识别的先决条件
橈式识别是序列行动的先决条件
如果测殿卷目的雄度为屮等的话,邮结果会成(A ).
A.正态分布 心正信态分布
C.负偏态分布 I).平坦分布
“绝大笏数足好的,少数有些问题.何題严重的是极
个别的,这个说法将表现出(C )
,\?正态分布 B,尖峭分布
C- J 一型分布 。.平坦分布
优.良,中、及格、不及格的评定属于(B ).
A.名义分故 B.顺序分散
C.区间分数 P.比率分数
核照皮亚杰的说法.氷儿童改变行为方式而话应了一 种新情境时,叫作(u ).
A.同化 B.顺成
C.话应 I).平衡
著名的“三山实验"揭示了( C )。
A.客休氷久性 Ik守恒
C.自我中心性 1).延垠模仿
“发现学习”的槻念是(B )提出来的,
A.皮亚杰 B.布啓纳
C.维樂茨基 I).柯尔伯格
相互性观点采择质于强尔显说的儿览观点釆择发展的(
C )。
A.阶段1 B.阶段2
C.阶段3 I).阶段1
在经典条件作用程序里,US沒示(A )?
A.无条件刺激 B.无条件反应
C.条fl剌激 D.条件反应
桑代克在一项实盼里划"000条线段,结果炭明(I)
A.慎釘促进成编 B-感夏比反馈更政耍
C.重雙和反馈同哼重要 !)?反循比重复更里要
提出“心理地图”概念的是(B )。
A.斯金纳 B,'托尔曼
C.柯勒 。.班卄拉
卜血说法中不正确的是(C ).
A.知诅网络中的绝大多数命屬都-休眠”皆
&“激活” 一个命题就是把它从长时i己忆调到工作i己 忆里来
C.莎何时候.被激活的命题总是少数衍钮I识
D?命题其实有不同的激活水平
某父(母)为子4:的考试成绩低于邻居子女3分 而变帯忧心忡忡.这反映他(她〉把学习成绩的差弁看作 T( A )=
丄盾的基异 B.最的某弁
C.程度的差异 I).特质的差界
优、底.中、茬的评定属于<B ).
A.幺义分地 B.顺却分数
C. M冋分数 D.比率分数
游戏过稈中.两名儿竜会有意识井村坐.卩发现 出交往的意向但是坐下后却是各玩各的.并不试图去影 响労人.这是儿帝在(A )阶段所衣现出来的主要特点.
A.平行游戏 B.单独游戏
仁暇合游戏 I).合作游戏
“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”描述初I))?
A.可变比率强化 B.固定比率强化
C.可变时距强化 I).固定时距强化
在经典条件作用程序里,CR表示(0 ).
A.无条件刺激 &无条件反应
C.条件刺激 D.条件反成
桑代克格外审慎地对侍的李习律.< C ).
A,尝试一措误 B.准备律
C.练习律 I).效果律
甲以打佩的方式攻击乙,这是班什技说的模仿学 习的{ 0阶段。
A.注意 B.保持
C.复制 1).动机
下面说法正确的姑(B〉.
-个产生式只能有 顼条件和 项行动
-个产生式可以有名项新'I和务项行动
?个产生式只後打 顶条件.却可以存名个行动
(彝理苗旃。)音来击故M叫零国*茴祝主川甜、£
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L単生等做的“小阿尔伯特案例”说明(C,条件性情绪 反应〉的问题。
5、 在以下四种强化方式中,少?次行为就得不到强化的 是(A固定比率强化)
(Bi£克利泡夫)的腆子找杏薫实弦表明有机体通过学 习N以形成期望.
以下属于程岸性知识尝征方式的是5产生式)
8、 “男”和“女”属于(A牝义分数)
9、 C一类教学内容的教学目标又称为<C 11行为发嘆目标)
为了减轻学生的学业心理负担,人们试图用一新编短 测验来収代?个长测验.研究表明这两个测验的相关程度 枷.这说明这个短测验的(卜一致性效度)好
有资料表明西方在到3 17)世纪还认为儿童就是
“小大人”?
“一两遡传比一吨环境还眞”的是(D雷尔)的代表性 视点
“一两遗传比一吨环境还眞”的是(D衣尔)的代表性 观点。
k在人異的一个成熟的性细胞里有(C23条)染色体“
按照皮亚杰的说法.“i儿童以同样的行为方式适应了
一种新情境时.这叫作(A同化)
3、 皮亚杰把(C具体运弊阶段后期)这?认知发展阶段 上出现的一种道恒认间水平命名为是“自律的”道德.
1、如果一&儿亜任“雷丽爬树”这个故事测验里说“雷 丽的爸爸如果不taiia雷丽爬W的原因就会生气,但是如果 知道r,那就不会生气那么该儿童的观点采择能力凤 F W社会信息的观点采择阶段).
5、 经典条件反射学习理论起源慮(A巴甫洛夫)的研)L
“T好「垢一个样”。这描述的是(A固定比率强化〉?
7、 残界苏丹収香蛛的实物是(CW勒)做的?
观察学习弭论的代表人物是(DJA杜位)
陈述性知识学习的根本冃标是(!)自行派生新命题丄
为促进学生形成正确的模式识别产生式,正确的做法 应该是5概化过程着重提供-是样例”.而沸别过程者 重提供?非样例”.).
U. B常观念通常把个体差异看作赫质的差异)
从正台分苗的饿平均值起的仇?个标准包括了
(B31. 13%)人口.
二、壊空她
成熟的性细馳作(减散)g
少年注注强调友谊的(亲密无间)和(出械可靠〉这 的个特点?
百丝分裂就是指细胞的成倍分裂.威楚的性细胞件诚 炊分裂。
同化是指把?个对象成功地纳入己有的某个国式中去.
儿童游戏发展的第三个阶段对应的游咬类型是联合游 戏和合作游戏.
?I,形成经処条件反应的关繊是时常伴随以无条件刺激.
桑代克提出的学习:律是指准备律.练刀律和效果f轧
6、 柯勒的强畳苏丹取靑焦的实验说闭了学习中的侦悟。
知识一般可以表征为命题.产生式和意象.
&陈建性知识学习的根本目标是|'|行派生新命SL
9、教学U标应该用学生的终蝎行为来陈述.
0德育评价宜采用加大的等第分也“
U、托尔曼ifi过小白鼠实验提出了”心理地RT的慨M
12、 命题由论点和联系两个成分构成“
13、 正态分布的单位称为标准虬
社会週从造戏个体差异丁一型分布.
15、 学校里靛常使用的两类分数小与第分数和区间分數.
16、 学校对儿童少年进行的教育可以U」为二.个方面.即細 识技能、价值观、精神文聊.
成熟的性细胞什(談敏分糾
少年往往强側友蚀的(亲密无间)和(忠诚可靠)这 两个特点.
遡传取造成相似性也造成相异性C
在皮亚杰看来.只有童话而无顺应,则个体的从知就 只有虽:的変化。
同伴交往与亲子交往的不同在于飾者的特点足平等的 白巾?
4、 巴甫洛夫指出人和其他动物都冇灶理、第一信号的系 统-
5、 学习者首先做出営试,这是操作性条件作用学习理论 的“纲”.
6、 廷克利泡夫的魅子实验表明有机体通过学习可以形成 明望。
7"卜图的A表示短视戒工作记忆:H表布长时记忆,
?个产生式可以表示为如果那么…….…….
陈述性知识的提取W以看作问忆。
促进正偷恤化的基本做ik是紧凑呈现实例和呈现变式 实例。
11> SD过S是标准差的缩写
12、在陈述C类教学日标是?教学口标木身与行为指示于 拘成一个太阳系模型.
1、 在认知发展的基本观点上.皮亚杰特别突岀了-?神类 同于生物性依长的发展,缶舎纳则强遡r学校牧学,而雄 果茨兎则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响.
2、 经典条件反射作用于人时易产生 种副作用.即形说 消极的条件性情绪反应?去除只的万法主要是采用系统映 敏之类的心理治疗技术。
3、 教师应注意存故学的各环节检霞学生肘该环节的困% 状态.认识到不足重块,而是反備/是引起学习谜步的关 m r.相侑奖励促进行为形成的力風比惩罚导致行为消 险的力皇大.
从珅论IFI,—个完整的观察学习过程是形戒内部表 低后表现为行为的,为这样?个学习渉及的心理过桿有注 意、保持.复制和动机一
—个人的知i只可以表征为命题.产生式和意象三种形 式.
通常表面效度和内容效度可以住经喚来判断.而一致
性效度和重測牧度需通过计WH!关系数r来判断,
成熟的性细?!作(减tt)分裂。
家庭环境影响的三方面交互作用是(力体养育)
X{汁会交往)X认知发展
皮亚杰把个体从知结构发展的最后阶段命名为(形式 运算)阶段.
布曽纳整定r三神认知表征方式是(动作)素征.
(映像)表征和符号表征。
用语言来控制儿童行为的优点有(方便)、(安全)、 传通和(灵活)。
2 命题的结构由《抡点)和(联系)两个成分构% 前 者名是%词、代词.而后者g (动伺)。
如何教好或学好程序性知识两种歧芟本的过程,卽
(模式in別)和(中列行动K
教学内容的二维分类.其中的一谁是〈可说明性).
另一推是(可把握性九
三、名词解释
基因的显性效应:足指等伟基I目中的显性基因完全压 制億性基因发挥作用C
遗传:是指亲代将屋因传速给子代《后代)的现象.
M?境:是指能引起个体反应的外部刺滋之的称.
I.认却:是心理学的术阔,指的是我们口常说的“认说”
B
图式:是指|'|身有结构.又用于组织其他不同对象的 动作.
平衡概念付二含义,一是为适应环境.同化与顺应-
个也不诡少:Ji火部分的诂应改包括同化乂包拈顺应.
最近发展区是指儿童独》完成智力作业所及的水平与
他经过成人或教而的点按而能辻到的水平之间的lx域=
同化:是指把一个新对象成功地纳入已材的某个图式 中去.同化没有使图式的结构发生变化.只是维持若原有 的图式“顺应是指当儿萤改变行为方式而适应了 ?种新 情境。
依恋:在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安 全而靠近庇护人-
儿童?社会化:是指成人社会娈求儿豪按人之为人、民 族之为民族的普通方式行为.就是要求儿童随昔年龄的增 於而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为.1.学 习是指通过经验而造成持久的变化*学习定义中“经验” 表明学习而能的行为不包括生来叩能的和随若成於自然而 然即能的行为:“变化”包括行为和心理的变化.“持久” 表明短暂的变化卞算严格意义上的“学习过。
自发恢复:是指在经典条件反应行为的消退过稈中出 现的反弹现象-
分化:就是对刺激做出精确的反应。
L条件刺激的泛化:是指在特定的条件反应形成后.有 机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应. 它表明有机体对条件刺激的识别不箱确?
效果律的基本思想是:如果在一情境和一种反应之间 建立了联结.井旦伴胞看一种令学习者満意的事态,那么 攻顼联结会増强:反Z,如果伴时的或跟随的是一伸令学 刁者烦恼的事态?那么这项联结会削弱r
强化,是指一神程序或过科或机制,即学习者的行为 诂局提高了该行为怕发生可能
愁罚在操作性条什作用学习理论的框架里被宽泛地定 义为--有机体的行为结局是出现J'烦恼了?乙
对,期里,是措认识了两个对象之间的关系后而形成 的预料.表现为徊知特与关系里的一个对象出现r?使预 占、等待或猜测.推想另一对J的出现.
昔代学习:通俗地说学习君把恃样记在心甲.m在脑 r里,实頭上是把他人的约濾保持在记忆里.怠思是: “他人皆代我付出代价而使我学到了怎样会成功.受奖. 怎样将失败、壇罚:如果人.就很我亲历这?学习过程? 郸就徊我付出代价.町线代价是我会不起
10-行为■结局期望:是认识「自己的行为与结局的关系 后所产牛.的预料,丧现为肯定或猜测自己的?项行为会压 怎样的结局。
个体差异离均差定义的数学表达.
个体差异离均差定义为:个体对群体T-均伉的廊离,
它的数学表达为:个体差异=Xi-X
2?测虽:指按照-定的规则对事物的属性指派也字.
标准分数:是ftl对于原尺分数而言的。釆用标准分数 就是为了克服原尺分散的局
标准差:①为计算标淮每我们使原R分数的平均值 变成0?这就使不同薫验的原尺分数有了统-的测話起点, 于是可以开始比较了。
②用标准型S作为测段单位.这就把度鼠单.位统?起来了. 这就实现了比较.③引避正态分布贓念后.比较的结果在 实际舎义上将表现为总体中有务少个体(%)在特定个体 i的左而或右而,从而确定该个体i的水平相对地高还是 低.
利用以标准差为单位的正中分布.我们可以任不同单位 的分数之冋做比软.
协花是还能測鼠西个群体在某项特质上的个体差异Sl否
同样大?
教学冃标的陈述通则:教学冃标应该用学生的终端行为 来陈述。
行为指示子陈述可以算“理解”、-欣赏”的种种可观察 的行为.这些行为本身J、是C-类内容的教学目标,而是 供我们判断是否诂成此类教学冃标的线歩或表征“
A类教学内容的致命基Rllfl.:若不把握先行教学的项U, 则后絞学习无从谈起。
命地网络的形成:当两个命題冇一共享成分时,就彬成命 题网络
句觉意象:足指当你闭上限睛而在头脑中浮现出来的 形象
陈述性尽识:是指可以用语词来表込或表认清楚的知 itl .-般所说的书本知识都可以垸在陈述性钮识的范畴単, L 精制:是指对有待幣习外记住的信息做增强意思的添 加。
5? 组织:足指把?个大的信息即信息总集,别分成许务 的了集,并11表明子集之间的关系:通俗地说.这也就是 分门别类.在至压分层地分门别类.
模式:是指一个削激或反应的结构.其中含有若干,必 要的兀希或成分,它们之间冇一定的组织g
程序性知识:是指美丁如何做事或做成一件事的炫识.
也是关于如何解决问题的知识n
概念就其最严整的语言形式而言.是-个定义.它可 以规范地农现为M——是——”的陈述句,或若说命悝一
序列行动:足指 系列城 恪您行动或行为戒动作.
合戒:是学习行动序列知识的第二个于过程.它的 任务足把若干独立的小产生式组合成?个更大的产生式.
乃至形成独一无二的“大一统”产生式,
命題及其Ml表现为句子的思?想观念被认知心理学 成为命题.一个佥题有两个成分:论点和联系
5、 分故的信度Lj效度:分散的信度是指所测得的分散可 序不可靠.其上要的一神标志就是西次测验的分数相一致. 或者一致的程度有.效度是指测監是否测到「意欲测欧的 特质.或名说.在多大程度匕測量到了意欲測显的特质.
6、 正强化:正强化指学习者厅为的结局是出现某个満意 子,从而加大该行为的发生可能性,
8、产生式系统:当前一产生式的行动结果构成「后一产 生式的条件.从而引发后一产生式的行动时.这两个产生 式站构成一个次生式糸统.表现为前一产生式中去述行动 的部分勺后一产生式中表述条件的部分相币.叠“
10、命地的抽象性:是指导我们在听,读文句时,一般总 是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字词抨列顺序。
四、简答题
1?请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性. n:基因的显性效应是指显性基因具冇完全圧剖陷性基:因 起作用的机能,当等位基w山捉性和隐性基因组成时.总 U1表现出显性基因的作用,影响或效果.这告诉我们对一 个个体来说,遗传既可以造成相似性.也会造成差异性。
比如时H些人来说.父械都不色盲? K女也不色盲,这是 相似性的表现;对有些人来说,虽然W母都不色盲?但是 由丁?父既都带有色肓的隐性基因.因此有可能遗传给子女. 造成于女色白.这就不像父母J"此外还可以造成同胞之 间的相似和差异.比如在多子女家庭里.时能箕他後子都 不色盲.嗽有一个例外。值待注恵的是:这里说的差异. 表现为“截然不同的两种表现”.就如不色盲和色盲.
简述布鲁纳关于“学科基本结构"的思想?
拎:布鲁纳的“关于学科基本结构”足指学科的基本HI念, 基本塩理及其基本规律?
布鲁纳认为学生理解了学科的房本站构,就更曽于进行探 案了,而只有在探索性学习中?才能更頁切地体味到学科 基本结构的好姓.,因此布曾纳主.张通过探调生学习来发展 学生的説知能力.
筒述维果茨基关于“内化”的思想.
答:维果茨基强调社会文化以及社会交互作川对儿鱼认知 发展的垂要,他认为发展大部分是-由外向内”的近程, 也就把“内化”.这里所谓“由外。即个体从情境中吸版 知识,这既包括儿童自发的活动,也包括系统的教学:而 所谓“向内”.不单单扯捐把比如知识学到自己“心里” 来,而且更指J种“内(部)化”的过程和结果.内化的 过程很或杂.但是它的结果却相当明白.就是时学到的特 定知识形成槪念.
请写出不安全型依恋的两种不良的发展.
答:一基作出自早的解朴,站果心灰意冷:他们很容易作 出“我是讨人康的”,“我是-棵路边草”之类的解耗 这 样的自我评价可能浇火孩子的内心的愿染星火.止所谓
“哀莫大于心死。
二是表现为妒忌、敌视,甚至攻击性h?为:有的儿里把内 心的風W星火燃燃到另外 路上去?表现出故视和秘妒忌.
甚至故意捣乱?直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为
简述联合游戏与合作游戏的相同和差异.
答:联合游戏与合作游戏白相同乂有不同,相同是都在- 起玩.部冇社会。不同的是.駄合游戏没有明Wft的分工, 没有共同的目的.互动主要表现在交换折具和评价同件的 时h合作游为格围绕?个共同的主題而组织起来的.各 沥戏者的f j为服从「?共同的团休n标?
筒述儿意观点釆择发展名阶段的典型表现.
答:所谓观点釆拝.就是指..从他人的眼里看他界”或晋 足“站在他人的角度看问地
心理学家塞尔曼认为儿童观点栗拝发展可以划分为以下阶 段:
阶段0:自我中心的观点采择阶段(3-6岁).此阶段的儿 鱼不匪认识到他人的视点会与自己不同.因而往往只按自 己的好恶作反应行为C
阶段1:汁会似息的观点釆择阶段(6?8岁)。此阶段的儿 蛍已能认识到别人的观点可能与自己相同,出可能不同. 因而开始表现出对他人心理状态的关心°
阶孩2,自我反省的观点采择阶段(约8-10少)?此阶段 的儿童认识到叩使他人得到同忏的估息?观点也会有冲突. 他们已能考虑到他人的观点.井预期他人的行为反同n 阶段3:相互性观点采择阶段U0T2岁)?此阶段的儿至 不但能考虑自己和他人的观也,而且还說潔到他人也会这 ft做.「是会从第三k的祝角来看呵題?从而使观点的衣 达显符更客观。
阶段,h社会性或更深层的观点采择12岁-成人)。
如认为藤丽的父亲会生气?并惩罚她.因为父亲通常会惩 罚不听话的孩于:但另-些人会说.霍朗父亲的反应取决 『他对“服从”强调到什么程度.
筒述人的意识在经典条件作用学习中的作用.
育:人的.E只在人的经典策件作用学刁中及有重要作用的.
人的意职性可以表现为好儿个方血:⑴人能够回想过去. 预恩未来.这里所说的T“l想”或“预想”都叮以是形象 的、图画似的.甚至栩栩如I生到恍如现实的乱真地步?⑵ 人有培言.叩使是小学低.年级学牛也有良好的口倍能力, 中高年綴的学生还有一定的间读能力,而不论听说和阅读. 语言、文字、符号都可以激起牛?动形象的回忆和预想。⑶ 人有牢固的特殊记忆能力.不但能够记住W而且能幣 记住意思?祀住场景,事件.并H能够回忆起和浮现出记 住的东西」4)人有能力对保抽在头脑里的個息进行联想、 组合、改造和创造、⑸ 人冇情绪、情感,它们可以激活 保持在头脑里的话语,意思和图像。这引起方而都相H联 系,造成r包括小学生在内的人类个体在形成' 保持和消 退项经典条件及应时的特殊
系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些?
答■:系统■帔法在消除純虐和恐惧方面很管用.?*法” 是由系统脱號法衍生出来的.它和系统脱敏法的主要区别 在于不是担像而是肖.面FI实的焦虑-恐怛刺潢.至于辅导 过程.仍然是系统帆敏法的实质?而效果以舉霧江稍长.
强化四式的特点是什么?
&:强化是指这样的程呼、过程或机制.即学习有的行为 姑局梃高「该行为的发生可能性.
强化四式的特点为:
⑴固定比率强化.当学习者待做满一定次数的行为就强 化一次?可以在短时间里达到顼定的学习目标.
⑵ 可变比率强化.Y?均强化比率是不变的.但是行为次 数与?次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者揑 制.
⑶固定时距强化.将陶固定的一段时间就给F-次强化. 而不论学习者做r多少次正破的反应行为.这种强化的特 点是学习进北的轼迹学-节一节的J形曲线.固定时距强 化常见「周期性的事件里。
⑴诃变时距强化“在一个长时段里随机分配强化次数。
4变时轮强化成仃利于特定行为的&期保幷秘巩虬
简述営试-错误的含义。
答:(I)学习要成功,多少需蛰尝试:⑵尝试碓免产生懵 误:(3)后绯美试会消除光/尝试的错误:⑷足的步的去
⑸此时.学习者会根快地把最初的何題情境与讪到成功的 关键操作联贯起来.从而表现出熟练地解决问题的行为,
托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要戒 念?
备 托尔.曼的这个实招确位了两个相联系的近要观念:
⑴“学习”和“表现”是两回事;⑵ 强化不是学习的必 雲条件.它只彫响学习成果的表现-换占之.没有强化也 隠学习,而学到的东西也未必就春现出来:我们不能因为 一个有机休没有做出一项行为来,就断定它没仔学到或学 会该行为;真相很可能是这拝;学习者己经学到r、学会 了?但是没有强化就不表现出来.这就足“潜在学习”的 含义.
简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响.
色⑴ 直人的攻击行为和影片用色的攻击订为对儿蛍的 形响压样的。
⑵ 如果我们不拘泥「特定的攻击动作.单讲攻击性行为. 那么比之真人的行为.彫片角色的攻击性行为对儿童的影 响比直人的攻击行为对儿童的影响更大?而动?片又比直 人扮演角色的影片对儿童行更大的影响
替代学习的长处有哪些?
答:待代学习是相对亲历学习而言,模仿学习.观察学习 也可以称为“皆代学习。学混把他人的经验保持在直 己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了 怎样会成功、受奖.怎样会失敗、遭罚”.首代学习的最 大长处是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不 受伤書?非常安全.也就齐易没顕虑.轻场做岀行为来. 结果以或根木不可挽回的结局.
正态分布如何表明个体差异?
答:⑴以平均值为零点,每个人都同幅的总体平均值比热 ⑵两人之间的差异实人上就是各自时所属平均低的差异之 间的爰异:⑶的标准差为单位,这可以揭示就某?特质的 表现程度而言.总体中A.多少人(%)隹某一人之上或之 To
2筒要分析造成倡右分布的原因。
答:抽样造成偏离正态分布 ⑴两个平均值fil全距有明显 福异分布合并为?个时,容易造成峥度侑斜.成?偏态分 布:⑵两个平均值相差根远?但是全距全不多分布合布起 来后会出现双除分布:⑶象?座宝塔或方尖碑那样的尖州 分布也是偏离正态的.这是因为抽血太相似的个体而适成 的;⑴“犬牙”分布.若丘陵地貌的横截面,这往往足样 本太小造成的.
测量也会影响个体差异的分布形态,测验越容易,越容易 形成魚偏态.而越燃就越容易形成正偏态。
简述连续分數和级类分数的优缺点.
答:连续分数的优缺点:连续分数档次名.也就是个体並 异纟.于是竈提供更多的信息.由于个体差异的信思是敦 師了解学生.调恪教学和决定玷否?;i外地扶肋个别学生的 前提.因此从这个意义上看?连缜分散比等第分敛好 但 足连续分敎显示出微小的差异.这也容场引起学生或坪家 长为一两分之差而锚律计&?从而増加心理贝担,挫伤低 分冇的学习积极性.这是连续分敦的缺点。
栗用等第分數.档次少.也就建个体篁异少.能提供的伯 息也就少.两个在百分割分数上笔了很名的学生,却可以 属r同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或住侶的角度 看,IM又是等第分数更好.
简述三类教学内容的特点.
咎:A类教学内容的特点:
⑴也界分明.单元小?是此即非彼.⑵对后絞学习具有 "致命基础性”的特点.(3)教学项目一定故量少」4)孜与 学可在她时冋里完成。
卜类教学内容的教学最成型地体现在咅乐、舞跖、体有、 美术、书法等才艺的教学与训练中.因此扼好R-类内容 的教学将最値体现校学生阂受学校教育血发展的成果特 色性和多样性。
C类教学内容的特点足⑴学刁内容理以列出砒定的行为単 元。⑵叩使能够说明行为顼目.也无诃周全。g类内容 的教学口止要求挙握的姑教帅言说以外的内容?是在课堂 以外新情境里遇到的知识.因此需要掌振的C ■类内容 的无穷多样的.所以也就无法事先说明的A、B类教学目标如何处理个体差异?
答:最小基本行为以怵心-类教学目标)要求教怖先把这 样的个体荃异引向时间维度.即允许不同的学牛.可以有快 有幔地达威目标.然后在一定的时间点上消除个体差异. 即确保所有学生郁达成教学目标.为了做到后?点,教师 就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研兜教学方法, 以期在恰当估计的时间点上完成教学? 行为发展口标(B类教学卩怵)就不滴足丁?人人都能达到 的低杯准?因此也就不以时间准度来消除个体奈异,相反. 行为发屐目标把个体差异导向成就變度.鼓励学生按兴趣、 能力去做出更好的行为表现.去巡求卓越?
简述意象作为知识表征的特点。
答:视觉意:象是指闭上眼卩吉时能够浮现出来的形象,仿佛 .?心里的画是心里的知讯又?种基木的表征形式.它 的特点存:《I)命题的表征是线形的.而意望的表征是 块面的:(2)命題的表征以字词为点.因而是分离的] 意象的表征以线条衍接.因而是连续的:(3〉在命题的 农征甲..发示不同大小的事物的文字都-般火小.因为命 题表征乃是抽象的点思?而在怠象的表征里.不间大小的 事物就可以冇相对的大小.因为竟象友征乃是耶物的空何 方面.意象显得「分具体而形象.(D意象也姑知识的- 冲非常经济的表征形式。要保持蕴涵rr多命题的一个意象 足比较轻松的.
请对意象的可操纵性作四点形象的描述.
*我们能够浮现出视觉意象.正像我们呑画片:⑵ 我们能够扫描意象,iE俊我们看长长的报出族片:(3) 我们时意象能够做心里旋转.正好比我们在呑故事片:
(4)我们可以“艸”意象.小仿佛此辑电影胶片?
筒述陈述性知识提取的两种情况?
答:?伸是汽接提取,发生在正好有一个现成答案时.比 如阻I答自己的姓名、住址、乗法运算之?类:另 种建构性 提取?专门应荷没冇现成笞案可以采川的提问。从理论上 说.陈述性知识的谊两神提取.学习者应该都1?长.部貝 备 但从实际L肴.建构性提取更加更要。所谓建构性提 取,其实就炬推理.
对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
答:模式识別压序列行动的先决条件.模式识別的产生式 的特点是条件有名顶.行动在实质上只白一」乳需要抓住 的特征叮以足JU只体的,也可以是和抽象的一为促进学生 形成正确的模式很别产生式,概化过程提供是样例.而所 別过程若眞提供北样例。序列行动指一系列或一整登行动 或行为或动作.一组套效的序列行动将右条不蠢弛、麻利 流畅地展开至姑束.
序列行动也可以用产生来表征.但有两点不同: <])模 式识别的产生式只有一项行动成分.即分类或U|属,而典 型的序列行动产生式却有务项行动成分:<2)模式诅别 是序列行动的必要条件或光决条件,
尽管序列行动与樓式识别关系密切.可酉者的学习过程中 竟很不同.序列行动的学习有两个子过程.一是程序化. 另一是合成.
大一统产生式有哪些优缺点?
答:合成后的.特别是大大一统的产生K有两个基本优点:
<1)激活速度比多个产生式的速度快.这是因为大一统 产生式而要激活的対象少了: (2)具肖“专长性”或
?专家”性.表现为在大?统产生式.条件成分很大路.
而行动成分很专门.这祥的大一统产生式运作起来将显示 为这样的现实景象:人们呈现?个和大路的现状,提岀? 个很大路的要求,血专家执行一系列专门的行动,结果很 快解决J.甸題.这正是.专K".-专家”的特征- 但是大一统产生式有潜在的弱点,那飢垦由「?产生式电的 渚行动可以顺漓而下.-泻到底.中间无需思考,因此就 容易成为套路?滝为僵化,出现定势效应.
筒述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。
答:区别:? I)陈述性旬识是关于“是不足”的知识. 而程序性知识足关了 “恤何做”的知识:<2)陈述性知 识仏I为堡重询句话谄来独某事某物是否为强的,由此建 变化多端、异常丰富的:邳序性知识因为是蚀.而做徊按 照客观的规程.因此相对而言是单调的.统一的」3)陈 建性知机是相对静态的,主要表现为回忆的性质.讲充輸 入和输岀的信息得相同,程序性知识是更加动态的.主要 的性质是“转换二即输入和输出的信息明*不同;E) 就至的臆电的同 题型也可以侧車于考察陈建性的或程序 性的知职,考察阵述性尽识的曲日主姿如耳认或回忆性的. 而侧重r号察程序件知识的题目主要是应用规则的° 相互支持:陈述性知识和程支性知识支是相互支持的:从 学的一而讲.初学一项程序性知识时.通常需要陈述性切 说引字的.陈述性知识促进程序性知i只学习,反之程序性 加识也促进陈述性剛识学习:从用的-面讲,在使用程序 性知识时.往住需要陈述性知朝供资料要判别标准.而 这些具体的陈述性加识部以概念的方式溶情在产生式的条 件子句里?使得毎一个条件子句就瀚由者一条阵述性知识?
?个产牛.式有越名的条件子句.则这个行动的认知成分就 越重要?另一方面,当有了丰富的程序性知识时.再从真 地学习有关的陈述性知识,就容易导致创造发明“ K略述经典条件反应联结次数的教育含义? 衿:形成一项经驰条件反应所喬的JK结次好寡不一.41 以预定?这对教育教学匸作有一股意义的启示:1)”1学 生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时.教师要 耐心.这耐心的最起码的表现的等待.导待水到墨成时? 2)学生也诃能偶然经历一两次后就学会了教帅不欲K学 会的项目.而EU1I当巩固,袪除不抻.这样的情况值得教 师当心。
3、筒旻说明宜用等第分敷的情况.
答:H)当某一特质的表现实际上没有很多个体斷时, 烬至可以只冇两级.
(2) 虽然一项特质的表现实际上是冇很务个体星异的. 但是我们没必要了解得这么细?
(3) 虽然?项特质的衣现从理论HS纳膀讲回有很噌个体 " 但是我们雄以制订规财来精细地测虽它们,并且当 我们的U标是察看普崩的共同性时.那么连续分数也是4、 必要的?采用粗大的等第分数就f亍了。
1、 家庭教育对造成儿童差异性的影响衰现在哪些方面? 答:苜先.不同的家庭在社会-经济地位方面有壊异?这 会在成年前的亍女身上体现出来.其次.促在儿童达应最 初社会化的教养,受父母对传统与新凤的选择与认可的程 度所制约.还受到家族内足以刺激儿竜作出反应的不同教 弃人士之冋的力鼠对比所制约。第三?促进儿柬认知发展 的教育.受父段或家庭内主要的教育承担人的知识水平和 类型的制均,家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作 用.形成不同的组合.註至出职奇异的变式.
2、 简述布鲁纳三种心理我征的行为表现.
答:第,种是动作表征n那足用实际动作来友征实际事物 或情况.第二种是映作表征.那是用知觉或意象表征实际 事物或情况.第三种是符号发征.那是用语词戒箕他符号 来表征实际爭物或情况。
3、 保持、消退及自发恢复现象的教育意义是什么?
答:一方而,保持启迪敎师不要杏滞表扬.这对生性比较 严湘的教师而言尤其如此.另一方面.消退口迪教师预计 到学生在改正错误时会育反貝.从而事先做好思想准备. 这样,当学生真地出现反豆时就既不会急燥?又不会失去 用助的信心‘相反.根据自发恢复现象的本性.教师会坚 定地一以赏Z地卖施消退过程,最终使学生持久地改变不 良行为。
4、 意象的教学含义有哪些?
n: (I)怠象址经济的?这不但表现为前而说过的筮丽 众多命世的那一方而.而且表现为几乎人入部/生地貝冇 欲象的能力,教柿作教学中.只需唤起学生的舟象.就能 醐示出生动的“心湎”,为学生的学习提供方便=
(2) 教师要唤起学生的既象,做法并不小.说-句诺如 ”让我们地象一下二”大家闭上眼睛’看一看?”之类的 话就已经行了.而如果教师有更好的语言描述技能、善丁 做比喩.打比方,那就能郸更好地指挥学牛去操纵意象了.
(3) 意象为学生提供的学习方便姑全血的?
(1)意汝还是钳炼创造It思坎的能力成績炼创新鮮决H 题的能力的“法宝七
简述促进精制与组织的四种基本做法.
答:(1)意象指导°教学过程要促使学生形威意象,意 象能郭促进回忆,
(2) 类比指导-意象指导比絞适用于相当熟悉的或具体 形象的材料,肘于不熟悉的或抽象的材料.类比是骨用的。
(3) 特制指导.改由学生自己来提供类比。由于毎个学 生都是拿|'1己熟悉的东西來作类比的.这就不会发生因采 用不热悉的类比而导致不管用的问题r。
(4) 促逬坦织.任组銀方面提供指导的基本做法是先提 供提纲.再阅读或聆听文本。在这里,提纲起省鼓励学生 去组织他们的记忆的作用.
正态分布如何表明个体差异?
谷:<1)以平均值为零点.旬个人都同自己所属的总体 的平均值比较:(2)两人之间的整异实际上就是各自耐 所属平均值的菴异之冋的窄异:(3)以标准*为单位. 途可以揭示就某一特质的表现程度而言.总体中有多少人 (%)在某一人之上或之下.与
列举惩罚的几种错误使用
答:(1J实际惩罚「好行为:(2)惩罚养成消极的畏弗 (3)惩罚奖柿了坏行为:(I)悩盖成怒使惩罚变得莫名 JM: 15)攻击性恁罚滋生攻击性行为。
操作性条件作用学习有哪些特点:
答:11)学习者是上动探雷环境的.血木是被动接受刺 激的.因此是史通合于刻画人类的学习.*2>学习者学到 新行为(比如触动机关),而不是使用“老”行为(比如 分泌唾液).所以更加值符教怖们實视.囚为学校教育要 帮助儿童形成务种新行为■(3)学习者臼有甘标,比如要 逸出笼了-.因此谈得上“有遅步”.如果是说人.那么这 “进步项可以指行为从自发,无意走向自覚.冇意仰走 向熟练,不戻意或自动化.E)学习者是积极的,如果足 人,加么就会左现山情感、意志和动机.
命题抽象性的教学含义是什么? 答:(I)教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实 质意想?这就要来教师认权备课;(2)教頰要琢辞和转 换自己说写表达时的宇词排列顺序.以符合学生习懦的字 诃拝列顺序,从而使学生先脱离课本而把握实质意恐:
(3)在学生把握了实威意思后,教怖再帝助他们鮮析课 本上的字词排列顺序?指出如何突破它们而达到己经掌握 的那个实成意思的种抻路径.也就是教学生如何学习.
造成偏态分布的原因有哪些?
等,抽样造成偏离正态分布=(1〉两个平均値和仝距有明 显笔弁分布合并为一个时,容易造成峰度偏制.成一偏态 分布:(2)两个平均值相差很远.但是全距是不务分布 合并起来后会岀现双峰分布:(3)象一喚宝塔或方尖碑 郷样的尖峭分缶也是偏离正态的,这足因为抽取太相似的 个体而造成的?犬牙”分布.若丘险地貌的横战面. 这往往是样木太小造成的:測后也会影响个体塑异的分布 形态,测验縫容易?越容易形成负編态.而越艰就越容易 时成正偏态.
陈述A, B类教学目标时的要求
答:陈述A类教学目标时要符合3点要求:(I)故师要 明确陈述学生在教学结束时.啊干何种条件下.做出何种 可现察的行为?(2)教学的内容.目标和成果应该完全对 应.卽教什么.学什么.成果也就姑什么.于姑教师要列 出一份片休行为的淸单。(3) .轮帅要对清单.上的行为现定 统-啲也码标准.
阵述B类故学LI标时只要符合陈述A类教学LI标时的要求
(I)和以> 就;行。
智育与總育评定的分数形式有何不同?
私德育和M有-根本的不同点.叩:智育是夹破上限 的,而德有是维持下限的.之所以如此,是因为智有可以 人为地创设各冲何囲情境的,火何可有徴小而连址的鼠的 基幷.因此可以用细密的建续分数(或百分耐分数)来记 录学生的成就。们是品徳採行的表现任达到基本程度后. 的赛做出更充分的表现就呆“可:遇而不可求”的了.教师 不应该人为制造抻开徳ff表现塔峥的情境.因为这样的做 法本身不道徳,于是在綻乏机会的条件下,学生就难以表 现出品德操行的鼠的芨异.这就决定了对学生的品德樂行 做评价时宜用机大的等第分,具体表现为一般最多不超过 优、良、中三等,而Pl中是少数.
五、论述題
论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年儿 童之冋的个体差异的.
学校敎臼种环境W以缩小儿童少年之间的个体差界。
⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个力血,即知 识技能.价值观.以及結神文明.这三个方面的教育很少 有家庭可以独立地完成:因此.苦任由家庭对此于女任意 实施教育.那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的 个体差异.现在.义务教冇制度要求学校普遍地对儿童少 年实施上述三个方面的教育.于是在这些方面就缩小了个 体差异.
⑵儿童家庭的壮会-经济地位差异会很火.父母的受教育
,很大基异.虽然极少敢家底的教育水准会高「学校.但 是从全社会看,家庭教育的平均水准是相当低的.但是学 校辿过义务教育,帮助大部分无力承担于女牧占的家庭丈 施对下一代的教肓,这就提面了全社会基础教育的水准, 缩小了个体差异.
学校救有作为一种环境也可以拉大凡竜少年之何的个休差 异.
学校以芥方血的专业教师、务肿设备器物,满足志趣不同 的学生的需要.从而造成个体差异分布的调幣,例如「女 的基因型会和父母的木同,「?是可能这样,叩父母无音乐 天風.而f女冇.如果没肯普及的学校教:台.该宗庭的「 女将树为没冇音乐教育的刺激而小诡发应箕并乐犬賦井H 研习戒才.冇了规范的学校教育后.这名学生就可能脱颖 而出.学校就在音乐方面拉大r他与其他条件川似的同学 之间的个体差异?学校在这方而诃以做徊*常系统.从校 内除常规课桦之外开设的“兴趣课”.到学校所在地区里 各级校外才艺辅导机构.乃至送到弓业机构接嘆讯為性的 训练.使才艺潸能不同的儿蛍少年个体都能更充分地每到 发展.
论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现 象.
皮亚杰的儿童从知发展阶段的珂论有若丰富而深刻的教学 含义。体现在:
-是皮亚杰独立丁学校的教学来考察儿童认刼的般发展. 因此,如果他的理论是正确的.那就为学校教学吳定」.基 础.坚定了我们买于教学的程度耍以儿童的认加发展木平 为基础的信念?从而不会去拔苗助氏.
.是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去恩考. 通过卷样的具体教学iftil,使学生晚芋利用已有的图式来 同化或顺应?个新样例。这样的思考是与在我国目曲颇为 流行的“建构主义”救自理论接得上口的。
论述維果茨基最近发展区概念的教育含义.
所谓“虽近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水 T 1」他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的IX 域-
我国教师说的“跳起来摘到果于”可以看作“最近发展区“ 的一个形象的表达,维果茨基的最近股念冲击看流行的学 校教学观“根据这个槪含把辅助学生学习视为必要的牧学 环节:牧学要向学生提供只有衬力挑战性的作业;同伴讨 论,合作学习也都是必要的。但是如何礴定学生的最近发 展区?怎样的作业算压“椚稍組出”学生现有的能力?别 级教学中加何照顾学生之时不同的最近发展区?维果茨基 没有时这虫具体实践问JB做出明确的说明?能要我们的教 际自已去探索.
论述培养儿童观点釆择能力的主要方法.
训练覗点采择一个较好的方注地卄展角色扮演活动?这斐 求个体暂时置身「他人的处境.并按这 处境所要求的) 式和态度行事.可见角色扮滴促使人的更好地却觉他人的 处境.依船他人在此姓境下的内心感受.从而提高了观点 栗择能力的水平.在角色扮演活动中,扮演者可以水挑用 色.其他同学在有双时练习分析与评论.为也有助于他们 克服自我中心?最后教师应有所总结.
论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义.
⑴他都集中研咒儿童的道他认妬?亦即道徳观念。因此学 校对学生的思想品徳教育要重视道德观念的教学。
⑵他把道徳观念与道德判断.道徳推理看注是同义的.这 给我们的启发足:学校避行道徳观念教学不应该仅仅是灌 输现成的道德观念陈述?而应该讲洁理州 讲清理由也不 能仅仅按照“因为……所以……\"假如……那么……” 之类的句式来做.柯尔伯博和皮亚杰在硏究中采用的衬偶 故事和道徳两难故事启发我们的是:学校道德批念的教学 要富有智力挑战性.要使学生在道德行为的矛届冲突中领 信道徳现念及其理由:
⑶他探充儿童賴以进行増穩判断成道徳行为的活思想.运 特别值得教师借鉴。
皮亚杰儿童认却发展阶段理论掲示了儿童达到认知成 熟所需要经历的4个阶段:
礴知运动阶段,孔基本的特食是循环反应?娶儿的 循环反应具有探索性和实验性.带助婴儿形成最初的因果 现念.这一阶段娶儿豔得一项最敢要的认加成果是形成r 叫做“客体氷久性”的久识?
前运算阶段“火基木特点是头脑可以运作.但运作 还不可逆.典型地表现为延退帳仿.指当被模仿的对象不 在时模仿该对象,这个阶段的儿童思维的局限性是思維的 不可逆性?麻型地表现为“不能守恒。皮亚杰的“三山 实验,’专门揭小J.这一阶段的儿童.?白我中心性。
具体远靠阶段。儿見的思维能够守恒后?出现律 的认知迎步,突出地表现在理解类包含和完成传递性排序 的避辑运算上.R体运算阶段的儿童之所以有时会退冋到 木守恒的状态.足因为他们不能完全从形式上考虑问尷.
(1)形式运算阶段。这是皮亚杰的儿章认钮发展的最后
?个阶段.这?阶段的思推特点是抽象的而非H体的, M 可推性的而II亲历性的.是逻辑
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