单位文秘网 2021-06-29 08:10:25 点击: 次
摘要:《历史与社会》作为一门综合课程,它积极倡导的是学生主动参与、乐于探究、勤于动手、善于合作的学习方式。抛锚式教学模式是一种帮助学生适应日常生活、学会独立识别问题、提出问题、解决真实复杂问题的十分重要的教学模式。而综合探究课则两者的最佳结合点,笔者从创造情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价等几个教学环节进行了一些尝试。
关键词:抛锚式教学模式;综合探究;创造情境;确定问题;自主学习;协作学习;效果评价
抛锚式教学(Anchored Instruction)模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。这种教学模式是使学生在一个完整、真实的问题背景中,根据教学要求确立某个探究主题,接着在相关的教学情境中确定某个真实事件或真实问题作为“锚”抛出。通过“锚”使学生产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程的一种教学模式。这种模式突出体现了学生是知识的主动建构者的新课程理念。
一、综合探究的地位和现状
《历史与社会课程标准(二)(实验稿)》明确提出:“尝试从不同的角度,综合多种知识探究社会问题,提高参与社会实践和自主学习的能力”。《历史与社会》作为一门融合了历史、地理等人文学科的综合课程,它无论是在结构上,还是在选材的内容和呈现方式上都勇于创新,不但进一步加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,而且它积极倡导的是学生主动参与、乐于探究、勤于动手、善于合作的学习方式。
综合探究的开设是人教版《历史与社会》课程的一个亮点,更是教学中的难点。在人教版《历史与社会》教材中,每个单元都有一个综合探究,它是以学生的主动探究为主的教学内容,其主要教学过程应该是在教师的主动引导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以教材内容为基本探究材料,以周边社会和真实生活为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的学习机会,帮助学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
综合探究具有主题鲜明、活动性强、形式多样、探究性强、有实际意义等特点。在七年级教材中安排了九个综合探究课,八年级教材中安排了七个综合探究课。综合探究活动课中的内容,有些本身就是教学内容之一,是基于有意义的案例或问题进行的展开,力求在学生的各种“动脑”或“动手”的活动中得到知识的建构。如“从地图上获取信息”、“从地球仪上看世界”、“感悟沧桑巨变”、“回顾中华民族的百年历程”、“郑和下西洋与哥伦布航海比较”、“在生活中感受工业文明”等综合探究活动课。而有些内容则是在具体情境下的运用,它着重于引导学生发现问题、思考问题并解决问题,如“游历华夏”、“大众传媒的影响”、“实话实说话“流行””、“过年:感悟身边的传统”、“从宗教景观看文化的多样性”等:有些内容则强调让学生在做中学、在学中做,学做结合,注重为学生思维的调动提供路径,注意为学生思维的拓展留有空间,如“来自家乡的报告”、“我是社会小主人”、“探寻身边的历史”、“做文明生活的小管家”、“保护我们身边的古老文明”等。这一切无不体现新课程的研究性、综合性、探究性的特点。
众多的综合探究的设置为最大程度地帮助学生实现自主发展,提高学生的自主学习能力提供了必要的条件。但是,在实际教学过程中,受长期的“应试教育”思想的影响,相当多的老师上综合探究课时,未能根据有关课标要求,领会编者的意图,认为一章的主要学习内容通过前面的学习已经基本完成,而综合探究课不过是对前面知识的归纳总结,是“锦上添花”而己,把本节内容定义为复习课类型。比较容易忽视对学生的学习指导,只简单的安排一些活动讨论,以系统化的归纳整理的方式替代指导与组织学生开展探究活动。学生则往往觉得综合探究,涵盖内容非常广泛,并且知识性条理也不够清晰,教师布置的各种活动不得不完成,对综合探究课非常头痛,学习效率不高。正因为此,笔者认为将抛锚式教学模式应用于综合探究课,可以激发学生的学习兴趣和主动探索精神,通过分析讨论,把对有关教学内容的理解逐步引向深入,最终使学生完成自主的意义建构可以有效地解决这个问题,应该是一种有益的尝试。
二、综合探究中的抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是一种帮助学生适应日常生活、学会独立识别问题、提出问题、解决真实复杂问题的十分重要的教学模式。其主要设计思想是使学生在一个开放、逼真的问题情境中产生问题,出现学习的需要,并通过学习小组各成员间的合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出目标和达到目标的问题解决的全过程。一般有创造情境一一确定问题——自主学习——协作学习——效果评价等几个教学环节。
1、创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生,也就是在一个真实的情境中进行。
建构主义认为:学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
以八年级(上)综合探究四“过年:感悟我们身边的传统”为例。教学的立足点在于通过学生体验传统节日的历史,并对当前的节日现状进行综合探究的过程,学会用多种方法和现代信息媒介收集、分析处理和评价资料,尝试用历史和辩证的发展的眼光观察、评价现实问题,对学生进行爱国主义、优秀传统文化和传统美德的教育。课前学生按照教学要求准备相关的资料,可以是自己家庭调查,如:爷爷奶奶在解放前的过年经历、父母的在小时候的过年经历和自己的过年体验相比较。教师也可以协助学生开展一些其他地区的有意思的习俗的调查,如:元旦的来历以及各国习俗(中国、日本、泰国、印度、朝鲜、新加坡等)。同时进行一些本地的传统的习俗的调查,如:祀田蚕与斋天、龙头节与撑腰糕等等。从学生感兴趣的过年话题,到过年民俗的发展变化,再到嘉兴的传统民俗中所蕴涵的传统文化。本节课从学生熟悉的过年说起,是学生非常熟悉的真实的生活世界。这个过年情境的设置就非常有利于提高学生学习的愿望,为学生学会在现实社会中分析、研究问题的打下了坚实的基础。
2、确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
以七年级(下)综合探究九“实话实说话“流行””为例,本节课要探究的主题是“怎样看待周围的流行现象”。客观上说,追逐流行是青少年成长过程中出现的一种很自然的现象,因此,在课堂上,学生发言就非常踊跃。大多数学生谈到了自己喜欢的歌星和歌曲,也说到了许多流行的事物和现象:从日韩剧到“哈韩族”、“哈日族”;从追星到“超女”、“好男儿”等等。这时,教师适时出示一个极具思辨性的问题材料——“杨丽娟事件”。通过“杨丽娟事件”去引导学生认识过度追逐流行对自己可能意味着什么。当学生以第三人的身份去看到这一悲剧发生的全过程以及引发的思考时,也就给学生创造一次极佳的自我反省的机会。这也同时意味着“杨丽娟事件”这只“锚”的选择的确符合学生的心理认知,才能够让学生在自我道德意识的判断下开始反思追逐流行的利弊。
3、自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)。 学生作为信息获取和加工的主体,是知识的主动建构者。自主学习也符合新课程所强调以学生为主体的新学习观,教师应该鼓励和帮助学生进行自主学习,从学生的经验发展需要出发,开展多样化的探究式学习。
以七年级(上)综合探究三“游历华夏”为例。第三单元以中国的自然环境为依托,叙述中国的疆域、行政区划、人口、民族、自然环境、区域差异等方面内容。“游历华夏”则是本单元知识运用和能力培养的落脚点,学生通过设计旅游线路,参与“虚拟旅游”去深入了解我国各地区的自然环境、风土人情和社会经济状况。
本节课开始前通过全班研读教材,与综合探究一“从地图上获取信息”进行讨论分析以后,明确本课教学的重点是理解区域的不同差异。然后学生根据兴趣爱好的不同分成若干组,课前分头搜集本组感兴趣的地区的旅游景点和风土人隋的相关资料,然后分别整理成文,在上课时以“小导游”的身份进行介绍旅经各地的自然状况:人口、资源、地形、气候、河流、民族分布、歌舞乐器、风俗习惯、民族特色、风土风情、人文特色、语言文字等等。然后在此基础上,根据前面所学的南北和东西的划分界线,把这些地区进行归类,进而比较归纳出我国自然与社会环境在东西、南北不同地域上的差异。
本节课充分发挥了学生的主体性,既培养了学生收集处理资料、获取信息的能力,也培养了学生运用所学知识解决实际问题的能力,更进一步激发了学生热爱祖国大好河山的强烈感情。
4、协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。
“意义的形成是一个持续协商的过程”。只有通过不断的对话、交流和协商,多种观点都能够得以充分的被理解,所建构起来的知识和对问题的理解才能够得以深化。以九年级第二单元“建设可持续发展的社会”为例。本单元的主题是了解当今的人口、资源、环境问题,懂得三者协调发展的道理。九年级的教材编写每一框都设计一个专题探究,使专题探究成为教学内容的重要组成部分,本单元一共有11个专题探究。但同时也带来了一个新问题,初三学生事实上的课业负担是相对是比较重的,课余时间并不是十分充裕,在这种情况下,每一个都要求每一个学生都开展探究是不太现实的。因此在教学设计要采取多种形式的协作学习方式,如讨论、协商、合作、辩论、角色扮演等不同方式,使学习者能接触到各种各样的观点,并在教师的组织和引导下,共同针对某些问题进行探讨,进行交流和相互质疑,促进学生与其他学习者以及教师之间的合作与互动,从而使学生处于多重观点的对比中产生对知识的新的洞察和更高层次的理解。在这一协作过程中,既培养学生辩证思维、发散思维能力,又发展了学生的协作技能、协作人格和协作精神。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维和智慧就可以被整个群体所共享,这样学习者不但可以超越自己已有的认识,而且能够听取不同的认识,有利于意义建构的发展。可以说,这种学习者与教师和其他学习者之间的多向交流互动对学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用,学习也成为学习者共同体之间相互作用的过程。
5、效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。也就意味着效果评价不依赖于以往的纸笔测试,而成为对学生学习过程的一种发展性评价。
以八年级(下)综合探究五“郑和下西洋与哥伦布航海的比较”为例。本课的主要教学目的是希望通过比较郑和下西洋与哥伦布航海,使学生更深刻地理解西方资本主义兴起的原因和中国落后的根源,并通过这种对比最终揭示人类文明进步的动因。因此,在教师进行评价的时候主要是看学生能否在已有的材料的基础上进一步搜集、分析材料;提炼出自己的观点,并围绕自己的观点给予充分的论证。在完成的基础上开展了“郑和与哥伦布谁更伟大”为题的辩论会,论辩双方就郑和和哥伦布的个人经历、技术条件、远航驱动力、结果影响等方面展开了激烈的辩论。通过辩论学生既丰富了历史知识,又激发了民族自信心、自豪感,更能够培养开拓进取,不畏艰险,勇于开拓,敢于创新的精神。但是由于辩论这种形式对学生个体的语言表达能力,临场应变能力和心理素质有着很高的要求,而这些能力的形成绝不是一蹴而就的。因此,相对于辩论的结果而言,教师更应该注重学生在辩论过程前的表现,要关注学生收集资料,提炼观点时的表现。特别要鼓励他们的有独创性见解。当然在讨论、辩论活动中,教师也要关注学生的不同起点和发展程度的差异,评价时要照顾方方面面,而不仅仅是简单的评出一个优胜小组和优胜个人,要给于每一个小组一个综合性评价。
综上所述,笔者认为,在新课程改革不断深入的今天,综合探究开展的好坏对于学生综合的、整体的去认识社会,并逐步形成真实而全面的社会生活观念,起着极其重要的作用。通过“抛锚式”的教学模式进行综合探究,不仅对教师教学方式的变更,而且对学生学习方式的更新,都起着不可估量的作用。
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