单位文秘网 2021-06-27 19:32:44 点击: 次
[摘要] 教育实践是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。教育实践的课程目标不能简单的指向实践经验和运用能力,而应包括态度与价值、情感与关系、方法与工具三个层面,课程目标应实现职业志向培育、职业性情养成和职业技能培养三种功能。教育实践的课程构架以创设“真实环境”为核心,构建“名师授课制”、“小组进校制”、“长假调研制”和“实习分段制”四种课程模式。
[关键词] 教育实践 课程目标 真实环境
小学教育专业纳入高等教育体系的时间不长,国家尚未制定统一的课程纲要,各地师范院校在办学实践中不断探索和完善课程方案,教育实践课程得到不同程度的重视。在现行小学教育专业本专科课程结构中,教育实践课程包括教育见习、教育实习和社会调查等几种形式,一般占通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程总和的6%至7.5%。教育实践以提高教育理论和学科知识的运用能力,增强小学教育教学工作的适应能力为课程目标,课程功能比较单一,课程效度较低,这种状况反过来也影响了教育实践课程的地位和关注程度。本文从职业教育的视野出发,重新审视小学教育专业教育实践课程的目标指向,分析课程目标应有的教育功能,建构教育实践互为条件、互相联系的四种课程模式。
一
本专科小学教育专业是师范教育提高学历层次的时代产物,是我国基础教育的教师培养由数量补充转向质量提升的结果。虽然小学教育专业已纳入到我国普通高等教育的体系,但其“小学教师教育”的培养目标,使小学教育专业从一开始就具有明确的就业方向:到城区或农村乡镇小学任教。这与原来高等师范院校教育专业为中学、中专、社会教育机构以及教育行政机关培养专业师资和专业人才的“通用”性质显然不同。为提高小学教育专业毕业生从教能力的教育实践活动,由于明确的就业意向,实际上是岗位适应的教育,是小学教师职业实训的过程,是取得教师职业资格的必要条件。因此,教育实践课程从本质上讲,就是职业能力的教育。职业教育是以传授某种特定职业所需要的知识、技能和职业意识的教育。职业教育中所谓的职业能力,包括专业能力、社会能力和方法能力三个层面,并且有关键能力和个人能力之分。其中个人能力主要指职业活动中自尊、自信、忍受挫折的心理品质。我们仅仅把教育实践的目标定位为“提高理论联系实际的能力”显然是不够的,教育实践的课程目标除了提高专业能力以外,还应包括社会能力和方法能力的培养。在能力培养的取向上,职业教育实践强调“情境的真实存在”。“真实存在”指的是学习情境的刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是“真实的再现”。教育实践的任务就是要提供这种“真实环境”。从教育实践课程职业教育的属性出发,小学教育专业教育实践课程的目标指向应由三个功能层面构成。
(一)职业志向的培育
我们知道,高考志愿的选择很大程度取决于专业的社会效益和当年高考录取分数线,很少与考生的专业志向直接相关,加之高中阶段的基础教育性质,很难让学生形成“专业”意向。目前,国家在部分部属师范院校实行师范生免费教育,考生填报师范教育专业,与家庭经济条件和就业优先的政策密切相关,对今后从事教育事业的艰巨性和奉献性准备不足。因此,对进入师范院校求学的学生进行职业志向的培育,显得尤为重要。教育实践课程的设置,对师范生职业志向的形成,有着不可替代的作用。教育实践在职业志向培育方面至少有三种功能:
第一、通过教育实践课程的实施,让师范学生了解和熟悉小学教师,使他们尊敬和仰慕教育事业,提升对教师职业的忠诚度。第二、在教育实践的亲历过程中,让师范学生了解和熟悉小学教育,使他们认同和信任教师生活,增强做教师的自律性。第三、教育实践活动可以让师范生了解和熟悉小学学生,使他们热爱和理解教育活动,体味做小学教师的成就感。职业忠诚度、行为自律性和自我成就感构成了职业志向培育功能的三个不同维度,集中起来,职业志向培育的课程目标体现在态度和价值层面。
(二)职业性情的养成
霍兰德(Holland)关于“人业互择”的职业选择理论认为,社会职业千差万别,其能力和兴趣亦有限。他根据个性心理素质与择业倾向把劳动者划分为六种基本类型,其中社会型劳动者喜欢从事为人服务和教育他人的工作,其个性适合做教师。这一理论让我们看到职业性情具有情感体验的倾向性,应该引起我们的高度重视。
小学教育是一种启蒙教育,在影响小学生心智和德性两方面担负着特殊的使命。要想成为一个称职的小学教师,必须善于与小学生平等交流,充分信任小学生的潜力和创造力,巧妙化解学生成长中的困惑。也就是说,小学教师应具有鲜明的专业性情,在小学情绪化的环境下,保持良好的心态,充满幽默感和同情心,开朗大方,积极健康。师范生只有在小学教育的真实环境里,通过具体的接触,才能感悟到小学教师的职业品质。职业性情养成的问题往往被高等师范院校学术性培养的倾向所掩盖,职业性情养成训练的缺失,正是师范教育本科毕业生难以适应小学教育的症结所在。
职业性情的养成离不开小学校园环境,更离不开小学师生的互动场景。为师范学生创设随班听课、参与班级活动的教育实践条件,是职业性情养成的关键。良好的教师职业性情养成必须具备三个条件:教师风范、校园场景和团队精神。职业性情养成的课程目标体现在情感和关系层面。
(三)职业技能的训练
作为教育实践所指向的职业技能,是指在小学教育教学的具体活动中综合运用的技能。我们知道,教师技能训练在师范院校有着良好的传统。包括教学基本功、课堂教学技能、教育技术和教育能力在内的各种技能技巧,在课堂上都不同程度的得到了训练和强化。然而这种训练是学科练习性的,是专业技巧性的,与职业活动联系不够。譬如教师基本功中的普通话、口语表达、绘画、唱歌等,是在口语、艺术课程中作为练习形式落实的,以专业标准来评价技巧水平。至于课件制作、教学设计等教育技能的训练,是在缺少教育对象这一环节的情况下,就程序性问题进行的技术训练。
诚然,这种训练是十分必要的,也是职前培养的实训形式。但我们不能把这种训练等同于小学教育实践活动现实的技能运用,更不能以为有基本功和技能的训练,师范毕业生就能够顺利走上工作岗位。从用人单位反馈的意见来看,师范院校毕业生上岗初期不适应的问题,不是专业知识和技能的欠缺,恰恰是对小学教学程序性规定和教育规范性内容认知的缺位,对如何具体实施教学任务有些力不从心。现行的以教育见习、实习作为主要内容的实践课程,不能解决上岗适应性问题的关键,就是我们把见习、实习定位为“理论运用”的过程,忽视和缺失了在具体情景中整合教育知识、综合运用教育技能、针对不同教育对象随机应对的策略性训练和观摩指导。
很显然,作为教育实践的职业技能训练从师资上讲,需要在职场摸爬滚打的人来担任,也就是由一线教师来承担指导任务;从训练内容上讲,需要有丰富经验的人来担纲教学,对小学教育活动中最直接、最现实的问题进行剖析,提供策略性的观摩指导;从训练手段上讲,应采取案例分析,现场指导的办法,以弥补缺失教育对象的基本功训练模式的不足。
职业技能训练从师资、内容和手段提出了新的要求。职业技能训练的课程目标体现在方法和工具层面。
综上所述,小学教育专业教育实践课程的目标指向,应从抽象的“理论联系实际”的定势中走出来,创设实践教育的“真实环境”,把师范毕业生获得简单的“工作经历”的见习、实习活动,打造成丰富多彩、生动具体的体悟过程。
二
为了体现教育实践职业志向培养、职业性情养成和职业技能训练的课程功能,创设实践教育实践的“真实环境”,即“现实的、情景的、过程的、体验的实践环境”,是提高教育实践功效和价值的关键。我们应打破过去高等师范院校封闭性,学术性的束缚,与小学联手,合作研究,共同发展,与小学建立教师教育研究基地和合作发展学校,在此基础上构建小学教育专业教育实践新的课程模式:
(一)名师授课制
名师授课是高校普遍采用的特聘教师学术交流形式。但这里所指的名师,是小学界的名师。小学里的学科带头人,特级教师和享受政府津贴的专家等一批有着丰富教育教学经验和成就的知名教师,是我们师范教育的宝贵资源,是难得的高级职业规划师,聘请他们走向师范教育的讲台,是为教育事业奠基的工作,有着重大的社会意义。我们之所以称之为“名师授课制”,是把受聘教师用系列专题的课程形式固定下来,每位教师承担一个专题,每周安排两个半天集中授课。所有受聘名师形成一个团队,授课专题从教师品德到班级管理,从课堂教学到课外活动,从教学研究到课程开发,从教师生涯到家长社会,全面而现实的介绍小学教育的理念和内容。这种授课方式,必将以其生动的教育案例,鲜活的教育智慧,具体的职业指导和个人的人格魅力解师范生做人之惑,授准教师以为师之道。在小学名师的现身说法中,学生们一定会体悟到小学教师的幸福感。名师授课,对师范毕业生职业性情的养成和职业志向的培育有着独特的效应,这是高等师范院校本校教师难以替代的。
(二)小组进校制
这里有两个关键词:“小组”和“进校”。“小组”是指把一年级的师范学生按8至10个不同专业方向的学生组成固定的小组,然后为各小组指定固定的小学为其实践基地。“进校”是指在校师范生直接到小学随班听课,随班活动。小组进校制的最大特点是师范生每周有一到两次去小学指定班级协助工作的时间,有一个长期稳定的观摩学习过程。通过制定较为系统的观摩学习计划和明确的研究方向,在名师指导下,完成职业技能的训练过程。小组进校制的最大优势是师范院校与小学因名师而联系起来,师范院校与小学的“合作发展”有了实际的内容:为培养合格师资进行教育研究和实践研究。小学名师一般都是小学的负责人,接受实践小组并分配到具体班级,指定专人担任指导是完全可行的。小组进校制最可行的理由是时间可以保证。把每周专题讲座的两个半天与每周进校观摩的半天三个时间段打通使用:如果外聘授课教师因工作原因需调整授课时间,便与小组进校时间对调。如果某一周外聘教师不能来校,实践小组也可集中到小学去做调研。这样在课表排定的前提下,具有了较大的灵活性。
(三)长假调研制
在名师授课制和小组进校制实施的前提下,把暑假、“五一”和春节等长假时间用于师范生学术训练,完成毕业论文的调研工作,是十分有效而可行的教育实践形式。
长假调研制与师范院校原来的社会实践不同。原有的社会实践是学生社团规定的任务,与专业调研联系不紧,也没有明确的调研任务。实行长假调研制,是师范生在接受专题讲座和系统观摩小学后,让他们回到当地的小学作比较式的调查研究。他们对小学教育有了非常直接的体验和感悟,再回到母校或农村小学,就有了一个观照的对象,有了参照的范式。虽然长假期间没有学生上课,但他们可以利用小学观摩的经验,对家庭所在地学校教师的状况进行比较研究。特别是国家鼓励师范生到农村任教,实行师范生免费教育,让来自农村的师范生把城乡农村学校进行对比观察研究,既能看到差距,也能深切感受到农村教师的艰辛和奉献精神,对师范生确立职业志向可以产生正向的激励作用。
(四)实习分段制
实习分段制是指把教育实习分为先集中实习,后自主实习的分阶段管理模式。由于我们有了“小组进校制”实践过程,可以将原来的教育见习取消,把三年专科的最后一个学期或四年本科的第七学期全部用于教育实习活动。在这半年的时间里,先将实习生集中起来分组派到学校所在城市最好的小学去实习一个半月,让实习生受到严格规范的训练,了解新课程改革的前沿状况,同时可以得到优秀指导教师的具体指导,从而对小学教育有一个正确完整的规范认识。集中实习结束后,应该有一个回校休整的时期,这个期间应完成毕业论文和教师资格鉴定活动,并交流实习体会,作好离校准备。最后进入第二阶段的实习:自主实习。自主实习其实就是自主择业的过程,把实习与就业单位的试用期相结合,既解决了就业的问题,也保证了试用的质量。实习分段制最适合于免费师范生的教育实习安排。因为签约所限,免费师范生必须到签约地就业,而把实习过程分为城市集中实习和农村签约地择校实习两个阶段的“实习分段制”,很好地满足了保证教育质量,促进农村就业的办学要求。
新的小学教育专业教育实践课程的框架,是一个完整的体系,是建立在对教育实践课程目标重新定位的基础之上的。如果我们按照这个框架实施,必将促进小学教育专业课程结构的重组,必将促进小学教育专业课程方案的改革和完善。
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