单位文秘网 2021-06-28 09:58:15 点击: 次
语文教学效率比较低下,是事实;学生不太喜欢语文,也是事实;个中原因方方面面,更是事实。但是有一点可以肯定,那就是与教师的学生立场缺失或者不足有关。
维果斯基的“最近发展区理论”认为,学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平,指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平,也就是通过教学所获得的水平,两者之间的差异就是最近发展区,它是一段潜在的空白,能将这段潜在的空白填补到什么程度,就是衡量教学是否有效的检测标准。而有效的教学依赖于合理教学内容和教学实施,这两者的达成都必须基于学生立场,基于学生的需要。教师如果在教学过程中只考虑自己如何教,即只站在自身立场思考如何利用自己的知识体系和已有的阅读、教学经验来确定教学内容和教学环节,而对学生差异、起点、经验、兴趣、感受、储备、需要、智慧等考虑不够,那么学生成为教学主体的理念就很难真正落到实处,甚至会沦为教师的表演道具,其教学过程就是低效甚至是无效。
当下备受推崇的“以学定教”的教学模式就是力图把教学立场由教师立场向学生立场倾斜,把学生作为教学的出发点和落脚点,这与要求弱化教师强权的现代教育理念是吻合的。各地“以学定教”的成功经验表明,唯有秉持学生立场,置学生立场为所有教学行为的原点,才能让学生感受到语文学习的快乐,也只有这样才能真正让语文绽放其摇曳多姿的一面,使语文的教与学都能真正呈现出蓬勃的生命状态。
一、基于学生的需要取舍教学内容
美国教育心理学家奥苏伯尔说:“影响学生学习唯一的重要因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”说的有三层意思:一是学生已经会了你就不要去浪费时间摆弄了;二是学生是有期待的,希望初步体验后不能解决的问题能够寻求到答案,或者在自己知识的空白处得到一些补充;三是要把学生学情作为一切教学构想和教学活动的出发点。
毋庸置疑,新课改以来,“学生是课堂的主体”已经形成共识,但是在具体的实践中更多的是停留在形式上,主体地位不能确保,在确立教学内容时没有斟酌学生能力和需求。“将太多的时间和精力放在学生已知的层面,成为无效高耗的教学。”①有教师教《竹影》,把分析中国画和西洋画的区别当做一个重点教学内容,寻找概括信息,多媒体图表展示区别,播放中西代表画,一样也不少,怪不得王荣生教授在点评这个课例时发出这样的感慨“不知道是什么,也许是觉得爸爸没有介绍清楚?”②有教师教《老王》时,居然耗费大半节课去梳理学生已经一览无余的“善良”,而不是将重点放在“愧怍”的探究上,凡此种种,不胜枚举,都是没有考量学生学情、能力和需求所造成的。
相反,董水龙教师在教《背影》时有这样一个环节: “为什么说‘我,与父亲不相见已二年余了’,而不是说‘我与父亲没有见面已二年余了’?”在背景资料的介入下,通过“不相见”和“没有见面”这两个短语的区别,探讨朱自清父子的关系,体会朱自清所感受到的父爱。③这些背景资料是学生不知道的,词语的差别也是学生所不能明白的,对于大多数教师来说,恐怕也没有能力发现并运用这样一个极好的教学节点,董老师这样处理就是教学生不懂的,从学生学情出发,选择适合学生学情的教学内容。
曾经有人问钱梦龙,为什么学生总能跟他配合得这么默契?钱老回答说:“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教,而是我的教怎样去配合学生的学,因此,仔细体察学生认识活动的思路和规律,是我备课的一个重要内容。”由此可见,钱老始终将学生放在第一位置,不是强行地要求学生进入自己预设的轨道,而是充分根据学情动态调整教学内容,这就是基于学情组织的教学。学情包括学生的当前语文水平、学生已有的知识能力和学习期待三个部分。
王荣生教授指出:“了解学情,并不是指对学生的情况泛泛而论,而是要针对某一篇具体的课文,去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了,哪些地方没读懂,哪些地方能读好,哪些地方可能读不好。”④由此可见,学情的了解不只是学生的整体语文素养,而是应该具体到某个篇章的。《语文学习》曾经发过一篇文章:《我们的教学离学生的期待有多远──关于〈猫〉的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。作者上《猫》之前,用问卷的形式对两个班进行了学情调查:“1.读了这篇文章,你最突出的感受(感想)是怎样的?你能联想到社会生活的哪些现象?2.在内容和写法方面,还有什么疑问吗?请提出来交流。”收回的113份学生问卷,表明绝大部分学生对文章描写的内容、文章的主题以及社会意义,都有相当的了解。学生们共提出30多个问题,其中较为集中的是前5个问题,例如有38名学生提出:为什么写三只猫都是详写呢?学生对文章的写法有疑惑,表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。同时,邹教师搜集了语文教师的12份教学设计,发现这些教学设计(教案),无一例外都把教学目标、教学难点,放在课文的内容、主题、社会意义,即学生本已理解的内容,而学生提出的问题,在12份教案中,只有零星回应。也就是说,学生在预习时已经掌握的东西,课堂里反复讲,而学生的疑惑处,几乎没有教师关注到。⑤
后来我依样画葫芦,发现隔台州五百公里外同在浙江的慈溪学生同样不明白作者为什么用那么长篇幅来“厚待”第三只猫。有了这样的学情调查,我确定了我的教学思路:写前面两只猫情感丰富,文字优美,但是那是学生一读就能体会到,也知道是为第三只猫对比而写的,这部分是学生有能力解决,也不会形成什么太有价值的学习期待,不必花太多时间,早读就基本可以解决了;我把近四十分钟的时间用在学生的需求与期待上面。
反复阅读课文,我发现这篇文章其实暗含玄机,隐藏着两处密码:一是第15、16节中的十个“不”(不好看、伏着不去、不大喜欢、不活泼……);二是第24节中的“不能有什么来辩护”。切不可小看15、16节中的十个“不”,一切因它而起,它直接决定了第三只猫的命运走向,也间接地导致了作者的忏悔与启悟;“不能有什么来辩护”则让我们看到的是两个影像重合:第三只猫和张婶。面对妻子的质问“你为什么不小心”, 张婶只能“默默无言”“不能有什么来辩护”,这与面对冤屈却“不能说话辩诉”“无抵抗的逃避”的第三只猫是何其相似啊!这是两处很有价值的发现,它们在传递着作者的声音:我对不住那猫,我不只是在写猫!前者是表象的,后者是深层的,甚至可以认为后者才是真正能发出作者声音的落脚点,抓住这两处,为合理地确定教学内容提供了很好的契机。
于是备课构想就很清晰了:1.贴着文本引领学生发现文本暗藏的密码(十个“不”);2.透过只差挑明的文字悟出第三只猫与张婶的影像重合;3.借助背景资料揭示文字表达意图的真相。
由此,我顺理成章地设计了这样的教学流程:
1.以问题“三只猫中,为什么第三只猫这样遭人讨厌” 直奔第十五十六节,引导学生注意出现十次之多的“不”字上,并且反复涵读十个“不”字短句;
2.探究作者为何竭力用“不”字短句来写第三只猫?引领学生去明白既是与前面的两只猫形成对比,又是为下文的“冤枉”在情感和内容上作了极好的铺垫,暗示悲剧的必然性,前后关照,紧凑高效;
3.关注冤枉细节和猫的遭遇:研读几次对着鸟笼“凝望”“嘴里好像还吃着什么”“棒打”“悲楚地叫”“逃到屋瓦上”“死在邻居家的屋脊上”等极富张力与情感的文字,催生学生同情与悲愤之情;
4.适时利用即时怜悯情绪研读张婶,对比分析第三只猫与张婶的影像相似性和重合性,为由动物到人类的普遍意义揭示作铺垫;
5.延伸引用郑振铎《心文学观的建设》谈到“文艺的对象,应该是被侮辱与被践踏的血和泪”等助读资料,组织讨论明白作者行文意图和主旨。⑥
自己感觉这课上得很流畅,贴着文本前行,学生很投入,表达欲望也很强,情感的激起与升华都很自然,在有效的研读与对话中,不但还原了文字的生命,也让文本的价值取向浮出水面,解决了学生的疑惑,很好地满足了学生的期待,课自然就丰盈而有价值了。我想这在很大程度上要归功于学情的调查和师生共同深度解读,否则就难以确定合适的教学内容,发现不了这些意蕴丰厚的文字,将时间花在有四十多双眼睛期待着的“刀刃”上。
在分拣、比选、确定教学内容的过程中,一定要基于学生立场,只有充分兼顾到学生当前已有的知识能力、需要和期待,才能赋予“以学定教”实质意义,这是对学生和语文学科的负责,也是教学活动的价值回归。
二、基于学生的储备选择助读资料
新课改以来,一直有一种声音,就是要将语文课上出“厚度”来,这就不可避免地触及到一个延伸助读问题,所引发的争议也很大。赞成者认为可以拓宽视野、培养思维,同时能更容易接近文字的真相;反对声音则是基于延伸与文本的使用存在容量上的冲突,就那么四十五分钟,你助读多延伸一分钟,文本语言解读的时间就少一分钟。其实两种观点并没有完全处于对立状态,只是一个合理平衡的问题,笔者觉得是否要助读资料的介入,介入多少,完全取决于学生的储备,学生的关联储备如果是空缺的,而且解读时又非要它介入不可,则大胆进行链接,否则,为所谓的“厚度”“深度”而不断引用,就不是基于学生的立场,甚至会有展示自己的嫌疑。
以下几种类型文本,由于学生的知识与体验不足甚至是空缺,助读资料的介入就对学习帮助比较大了。
一是需要客观印证的文章。特别是一些说明类的文章,如果能给予文字介绍或者直观呈现,不但能拓宽学生的视野,增加知识,而且能使课堂更丰富、更立体。比如学生对南极和珠穆朗玛峰等知识很缺乏,那么讲《伟大悲剧》《登上地球之巅》这样的文章时,添加适当的文字、图片资料就很有必要了;再如学生没有到过苏州、故宫,那么教《苏州园林》《故宫博物院》时,就可以让图片甚至视频介入,无论是增强学生的学习兴趣还是促成文字的立体感受都是大有裨益的。
二是需要调动情感的文章。因为时空的距离,学生对于文本有客观的陌生,这时候文字、图片和音乐等助读资料的补充就很有必要了。笔者上《亲爱的爸爸妈妈》时,就借用比尔·古登泰格的记录片《南京》、国产黑白纪录片《南京大屠杀》和一名叫约翰·麦基的西方人用16毫米小摄影机冒死拍摄的部分录影带中截取的视频画面,前后用了五分钟时间,期间课堂里鸦雀无声,甚至有些压抑和窒息,学生的情绪明显受到感染,这就为学生对战争残酷性、法西斯灭绝人性的认识和深度研读文字奠定了良好的基础。
《紫藤萝瀑布》无论体式还是文字都非常精美,更多的是让我们看到藤萝花起死回生后的美丽和由此带来的感悟,而将其时的心情只用“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛,那是关于生死谜、手足情的”“那时的说法是,花和生活腐化有什么必然关系”等片言只语轻轻带过,如果能把十年文革的遭遇和当时作者的小弟弟身患绝症这些背景介绍给学生,我想学生的情感一定会被唤起,从而对作者的感悟便会在心坎上予以认同。像《秋天的怀念》和《我与地坛》这样用苦痛与血泪铸就的文章,史铁生的苦痛经历就不应该绕开,这样的资料将真正能起到还原文字生命的“助读”作用。
三是需要扫除障碍的文章。因为作者的刻意隐晦或者认为无需明示,没有必要的交代,恰恰给学生的阅读理解带来了困难,形成了阅读障碍,这种情况下助读资料的介入就显得有些必要了。如果不知道《朝花夕拾》是连续语篇的回忆性散文集,《藤野先生》是与前一篇写东京的文字呼应,那你就没有办法理解《藤野先生》中的“东京也无非是这样”一句。更重要的是有可能在教学内容上都会出现偏差,会花长时间地去寻找刻画先生的手法,而不是将重点放在鲁迅的那段生活的感受上。因为本文主体不是“藤野先生”,“藤野先生”其人只是对作者思想发展的一种触发,是作者思想发展的一个环节而已,是作者以自己在日本留学的经历来表露自己思想发展的脉络。因此,《藤野先生》的教学就不能将藤野先生作为教学重点,而应该将鲁迅思想情感的发展作为重点。因为助读资料的介入,不但帮助了学生扫除了阅读上的障碍,而且也帮助教师自己厘清了合适的教学内容,否则就容易当成一篇描写人物的文章来教了。
被梁衡誉为“两轴精品”之一的《记承天寺夜游》全文仅有84个字,如果没有苏东坡的“乌台诗案”介绍,学生对开篇的叙述、月下漫步的唯美画面的理解和感受苏轼的伟大人格魅力都会出现一定困难,容易出现架空式和输灌式的教学;前面举到董水龙教师教《背影》时运用相关的几次资料助读,就成功地借障碍点“不相见”之“位”很好地理解那时那地作者的心境和微妙的情感变化。《老王》中也有很多悬疑是90后学生所不能了解,也需要教师予以延伸助读扫除障碍。
但是助读补充要注意两个问题,因为它们都不是基于学生的立场而为。
一是错误理解“浅文厚教”。像《散步》《金色花》这样文字浅显优美和主题外显的文章,并不需要借助外力学生自己就可以读懂,于是教师在设计教学方案时就偏离轨道,拼命挤进去很多相关的助读资料,意在增加厚度深度,殊不知,就那么四十五分钟,如果能在语言的品味、感受和模仿上下功夫,同样可以上出厚度来,研究文字本身,借鉴习得一点写法,就已经功德无量了。
二是谨防因为助读的过多介入造成过度阐释。
文本始终是课堂教学的立足点、出发点,游离于文本之外,仅凭助读资料对文本进行牵强附会的任意解读,曲解甚至错解作者本意,这是阅读教学的大忌。有位才华横溢的教师上《珍珠鸟》一课时,解读非常独到,这不是一般教师所可以企及的,先后运用了《鸟儿中的理想主义》、电影《群鸟》和《一百个人的十年》等资料相互解释,形成了强大的冲击波,为我们教师创造性解读文本提供了很好的范例,但是语文课毕竟要贴着文字引领学生解读文本,一定要兼顾到文本的自身主体价值,切不可只是以它作为跳板,然后把文本晾在一边;毕竟《珍珠鸟》的主体价值还是在精美的描绘和水到渠成的感悟上,如果为了有别“狭隘的就文解文,上升到了在文化的乃至普世价值的高度上来对一个文本进行观照”⑦而做这样的解读,恐怕有政治图解或者过度阐释的嫌疑了。我是想,如果在完成语言、感悟主体价值之余,利用这些助读资料专门开一个讲座,恐怕会比较好。如果一堂课里电影、评论、史料,挨着边的都一齐上阵,那恐怕就没有足量时间去顾及课堂的载体——语言了,恐怕也不能叫语文课了。
当然,如果为了展示自己的博学和解读能力,只当文本为跳板,泛滥运用助读资料,则就需要纠正了。
“以学定教”要求教师在“授业解惑”之前估量学生的储备,看看文本中哪些地方需要外在助读资料的介入。正如叶澜教授所说:“站在孩子的立场上想问题,再帮助他们在学习中提高。”助读资料的核心字眼还是“助”字,它们只能是“绿叶”,而不能是“红花”;文本才是阅读教学的载体,是语文学习的“信息源”,这是没有商量余地的。要不要延伸,延伸多少,都要充分考虑学生的相关储备。
三、基于设计的合理安排教学活动
语文教学的动机是什么?当然是引领学生以文本为例子进行学习,提高语文素养,可是这样一个貌似没有问题的问题却成了严重的问题。为了实现这一动机,需要教师有合理的教学设计,教学设计是在确定教学内容的基础上有序、优化地安排教学环节,形成教学方案的过程。可是我们发现很多具有风向标作用的“公开课”,从教学的节奏和活动安排来看,其教学的设计是很不科学也很不合理的,马不停蹄地满场飞奔、蜻蜓点水地掠过文本、急不可耐地“往外走向上走”(邓彤语),凡此种种,不一而足,其原因还是没有能设身处地站在学生的位置上去考虑节奏与活动,于是很多环节与活动就有了只为展示甚至作秀的嫌疑。
1.节奏控制
江苏省教师培训中心严华银曾经以评委的身份参加了一次全国性的语文课堂教学评比活动,其中有位东北教师大概用了8分钟的时间给学生独立看书、思考、分析,接着才围绕某些问题——主要是学生学习中发现的问题,进行研讨和交流。结果习惯了快节奏的现场的数百名听课教师表现出来的情绪状态是较多的不满和烦躁。就是说,大家不能忍耐那么长时段的“空白”,或者说,对这样一种教学安排他们不能适应,自己的教学过程中,也几乎不会有这样的设计和实施。
想想这8分钟忍受不了的背后是什么?不就是老师怕完成不了自己的教学任务,怕自己的课出不了彩,在乎的是自己,而不是学生,一篇陌生的长篇文章阅读思考8分钟叫长吗?要知道,“读懂,是阅读教学的各项教学目标、各项课程目标的出发点和落脚点,没有这个原点,就没有什么阅读教学。”⑧问问老师自己,你自己浮光掠影一两分钟读课文,能回答老师那一个个费尽思量的问题吗?我很怕做现代文阅读题,总担心自己做出的答案跟“标准答案”有很大的出入,老师还是没有时间逼压下的做题,更何况是短时的课上呢?
现在一些语文课,课堂已经变成检阅教师的场所,而不是引领学生学习的场所,一篇无论意蕴多么丰富、篇幅多长的课文都要一节课上完,你说要完成那么多的环节,那么多的延伸与拓宽,那么多的讨论与活动,甚至连过渡语都设计好,就四十五分钟,不急能行吗?不快能行吗?不浮光掠影能行吗?分明就是在赶集!在上一个环节还没有完就想着下一个环节,不是囫囵吞枣就是对大众的愚弄了。学生面对那么多的听课老师,紧张自不待说,还要像赶集一样应付老师一个又一个环节,只能用一两分钟去看书解决问题,会有多难啊?没有文字的深度耕犁,要撑起局面,恐怕就要寄希望几个能说会道的“精英”了,运气差一点或者课堂气氛没有能调节起来,老师只好自认倒霉了。教学节奏过快,容不得学生与文字深度接触是很多课的通病,学生即使能入境,也是入了你课堂气氛的“境”,而非文字的“境”,更何况还有更多连课堂气氛的“境”都入不了不属于“能说会道”一类的看客,这样语文课只能说是服务于听课老师,而非课堂的真正主人——学生。就是功成名就的名师们,面对动辄上百成千的的听课教师,恐怕也难以淡定地不在乎他人的评价,不能不更多地往自身上考虑课堂的节奏,对于学生的考虑自然就大打折扣了,名师们尚且如此,更何况是我们这些没有成名的年轻教师呢?
我们经常可以看到这样的环节:“给大家三分钟时间自由朗读课文,然后思考以下问题。”三分钟还没有到,教师就开始频频看表,如果没有读完就强行打断,更不要说有思考的时间了,甚至有的老师怕完不成任务,还会“贪污”个几秒,三分钟时间,要阅读,还要思考,教师自己做做看,这不明摆着不符合客观实际嘛,连黄厚江老师都发出这样的感慨:“作为听课教师,作为教材的编写者,我也常常完成不了这样的任务。”⑨这样的安排你能说科学吗?合理吗?能说没有一点作秀与糟蹋的感觉吗?结果我们服务的对象糊里糊涂、一知半解,甚至压根不解!不顾客观规律,不顾可行性,不顾学生是否真的能完成,快节奏,大容量,已经成了公开课的标签,现在真的要设身处地地替学生想想了。
如果真正地在乎学生,甚至完全可以不顾及“优质课”的“潜规则”——绝对不能拖堂,否则扣分。某教师执教一节公开课,在课堂即将进入尾声的时候,一个学生忽然举起手,这时,执教教师并没有对这只举起的手视而不见,按照预定方案进入“总结环节”,而是微笑着请该生发言。因为这个环节,这节课拖堂3分钟。评课时,有人对此提出异议,认为教师“不灵活”,当时完全可以装作看不见,不让那位学生发言,这样就能按时下课,这节课就完美多了。这位教师回答:“我在乎的是学生,在课堂上,学生应是第一位的。”没有冠冕堂皇,只有实实在在的行动!
张志公先生早就主张语文教学要“带领学生从文章里走个来回,即首先把语言文字弄清楚,从而进入文章的思想内容,再从思想内容走出来。”现在大家算算看,一堂课究竟有多少时间可供学生在文章里走个来回?我看能瞟上几眼就不错了。
“以学定教”,要真正地为学生服务,那就要把节奏放慢一点,多给学生一点接触文本的时间,多给一点学生思考的时间。
2.活动设计
教学内容是需要具体的教学活动来执行的,活动的选择既要符合教学内容、教学目标的要求和教学对象的特点,又要考虑在特定教学环境中的必要性和可能性,文本解读和学生的学习是考虑的核心要素。
活动首先是语文的。所有活动都应该有“语文”烙印。某教师在上《端午的鸭蛋》一文时,全然不顾这是汪曾祺老先生一篇充满自豪感的典雅散文,而让学生现场搬出凳子表演众人划船;有教师上《那树》竟然花大力气组织学生设计移走大树的最佳方案,但在极富文本张力的文本和极富表现力的语言上却蜻蜓点水一笔带过;有一位教师上史铁生的《我与地坛》,先是与学生一起用了10分钟欣赏满文军的MTV《懂你》,之后分别叫一个女生和男生来表演母亲和“我”,以此来诠释珍惜生命和感受母爱,用将近半节课的时间只为“情绪调动”,奢侈也就罢了,关键是充裕接触文字的时间被挤占了很多。这样的课比比皆是,之所以不太像语文课了,就是因为活动出发点没有落实到学生身上。
活动其次是合理的。这里所说的活动合理有两层含义:一是活动的安排要符合课堂的主体教学价值;二是活动的安排不是为了展示老师自己,而是奔着学生去的。
每一篇文章都有作家的情感倾向和写作意图,学生出现理解上的游移和不确定性是很正常的,正如《背影》不是描写人物,而是情感的传递,既是教师教学内容确立的前提,也是对学生学习内容不确定性的引导和厘清,这不是浮光掠影地完成几个例行“规定动作”所能达成的,需要精心设置相应活动。
请看两个《老王》的教学活动:
师:老王身上发生的这些事情在我们生活中有没有呢?我们作为学生碰到像老王这样的人应该怎么去对待呢?请翻到第一页,看课前提问:在我们周围有一些像老王这样的人,他们不被人重视,却有一颗金子般的心,你体悟到这些人的善良了吗?你是怎样对待他们的?
(学生思考3分钟的时间,然后5个同学上讲台讲教师适当评点)
(老师自己点评:通过“当堂训练”,我发现学生通过自己全过程的尝试,收益很大,不仅加深理解了文本内容,更提升了自己做人的品质——如何将书本所获得的正确的情感表现在真真切切的生活之中。)
师:同学们,请设想一下。两个亲戚,一个城里人一个乡下人,乡下亲戚到城里亲戚家去玩,没有换拖鞋而直接进门,不是轻声细语而是如入无人之境,大声讲话。此时城里亲戚会怎么想?吃饭时,乡下亲戚三下五除二将饭菜吃了,而城里人正在细嚼慢咽。城里亲戚又怎么想?城里亲戚这种想法说明了什么?
(接着就是学生的畅谈。)
很明显,两个活动都是奔着“德育”而去的,用时起码在十五分钟以上,倒不是说这十五分钟太长,关键是这十五分钟是否值得,是否服务于学生,是否从属于文本的主体教学价值,单从活动来看,完全可以抛开文本,尤其是第二个活动,且不说其低幼性与合理性,哪里能看出有一点“语文感觉”,这明明就是思政课嘛。《老王》这样的经典文章,文字意蕴那么丰富,不去细细品味文字,不去深层探讨“愧怍”真相,而是做这些宏大的思想品德讨论,实在是偏离语文教学轨道。而“更提升了自己做人的品质”就值得商榷了,提升自己做人的品质应该是学了课文之后的浸润结果,绝不是《老王》的教学任务,更不是一堂课非常紧张的情况下所要完成的任务,更何况经五个同学这样一说,就真提升了学生的做人品质?
而王君解读《喂——出来》的有一个教学活动就非常有新意:在探讨谁是洞的罪魁祸首之后,她并没有往环保的浅层上解读,而是引用沈从文的“我只建造一座小庙,在这座小庙里,我供奉的是人性”和鲁迅的“说到为什么做小说吧,我仍抱着十多年前的启蒙主义,以为必须是‘为人生’ ,而且要改良这人生。所以我的取材,多采自病态社会的不幸的人们中,意思是在揭出病苦,引起疗救的注意”两段话告诉学生:作家星新一写此文是基于对日本国民性的思考以及他对整个人类的人性及命运的思考,然后水到渠成地把思考落到“庙”上,进而组织学生讨论洞的成因。这样的一个教学活动就是学生发现不了老师深层引领解读的经典案例。
总之,只有把学生立场置于语文教学的原点,一切教学行为从学生出发,才有可能真正地绽放“以学定教”的魅力,才能还原语言文字的生命,让语文教学摇曳多姿,魅力非凡。
注释:
①史成明,胡梦杰:《语文“不教什么”》,《教育科学研究》,2011年第4期。
②王荣生:《听王荣生教授评课》,华东师范大学出版社,2007年版第200页。
③董水龙:《只教不懂的,不教已懂的——〈背影〉教学案例》,《语文学习》,2006年第6期。
④王荣生:《根据学生学情选择教学内容》,《语文学习》,2009年第12期。
⑤邹兆文:《我们的教学离学生的期待有多远──关于〈猫〉的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》,《语文学习》,2008年第10期。
⑥吴卫新:《发现“文本密码”,倾听生命足音》,《人民教育》,2011年第2期。
⑦干国祥:《深度阐释之后》,《人民教育》,2005年第5期。
⑧朱贻渊:《教学生“读懂”的三重效果空间》,《中学语文教学》,2011年第12期。
⑨黄厚江:《语文教学,应有学士立场》,《中学语文教学参考》,2011年第3期。
[作者通联:浙江慈溪市慈吉中学]
(责任编辑:单位文秘网) )地址:https://www.kgf8887.com/show-202-53856-1.html
上一篇:高中政治教学改革之我见
版权声明:
本站由单位文秘网原创策划制作,欢迎订阅或转载,但请注明出处。违者必究。单位文秘网独家运营 版权所有 未经许可不得转载使用